基于互文性，探索單元教學“打開”新方式

按照《義務教育語文課程標準（2022年版）》，教師應進一步重視培育學生的核心素養(yǎng)，而非單純地傳授知識。在語文課堂教學改革中，學校應鼓勵教師整合教材與學生生活經(jīng)驗，開展以核心概念為中心的單元教學，并重視學習任務群的設計。不少教師在提煉核心概念、評估單篇文章價值以及平衡人文主題和語文要素方面存在困難。法國女學者克里斯蒂娃提出的互文性理論提供了一個新視角，它強調文本間的關聯(lián)性，有助于教師更好地理解文本的文化意義、開展好單元教學實踐。北京教育學院附屬豐臺實驗學校的課題組利用互文性理論，進行了初中語文單元教學策略探究。

部編版教材中，自然單元的教學策略

部編版教材以“人文主題”和“語文要素”為線索，大多按散文、小說、論說文等文體分類編排單元。各單元的學習提示中明確的教學重點多指向閱讀方法，教師應避免過分強調技巧而忽略文本的審美和文化價值。例如，七年級上冊第一單元以“四時之景”為主題，重點在于教授朗讀技巧和修辭手法。我們運用互文理論解讀文章可以發(fā)現(xiàn)，朱自清筆下的春和老舍筆下的濟南，都是作者情感的意象表達。由此理解這一寫景散文單元的教學核心在于“理解散文意象的內涵”，而這也是學生散文學習的關鍵。在小說單元，我們利用互文性理論的特點，從多個角度提煉核心概念，如在教授九年級上冊第三單元時，提煉了“少年成長”“敘事視角”和“析‘變’情節(jié)”等，為不同學生提供了相應策略。對于論說類文章，我們在技巧之外提煉出“觀點鮮明、證據(jù)充分、邏輯清晰”的核心概念，據(jù)此開展教學?；谏鲜鎏骄?，我們將自然單元教學的設計思路概括為：單篇解讀抓特點，單元互文提共性；結合課標明意圖，分析學情定重點；單篇收尾回單元，設計評價對目標。

以任務群為依托，跨單元互涉文本

新課標建議通過學習任務群來組織語文教學內容。一線教師在設計單元時，需要提煉出既包含人文主題又融入語文要素的大概念，而這并非易事。課題組打破自然單元界限，以單元內的某篇文章為“元文本”，關聯(lián)其他單元相關文本，構建新的單元結構，提煉核心概念進行教學。例如，七年級上冊第四單元的四篇文章體裁各異，為適應初一學生的閱讀水平，課題組將其中的《植樹的牧羊人》《走一步，再走一步》與第二單元《散步》三篇文章重組為新單元，聚焦寫作教學，將“如何使敘述吸引人”確定為核心任務。在系列教學實踐中，我們梳理出以下思路：確定“元文本”價值，關涉教材內其他單元文章，創(chuàng)建新的學習單元，設計情境和活動，培養(yǎng)學生的學科核心素養(yǎng)。

基于學情，突破教材創(chuàng)設單元

部編版教材提倡自主閱讀和拓展學習，為此教師應準確把握生情、學情。我們嘗試突破傳統(tǒng)文本、結合生活確立教學核心，并由此創(chuàng)設新的教學單元。如結合生活方面，我們開發(fā)了“綜合性學習——以名化人”單元，強調姓名文化。在拓展延伸方面，我們針對學生在理解《紀念白求恩》時有困難的學情，整合課外文章《談骨氣》和《說“勤”》，組成新的學習單元，確立了“清晰、有理表達觀點”的核心任務，并據(jù)此進行了單元教學設計。通過結合課標細讀文本，我們選定互涉文本、重組單元、提煉核心概念、設計教學，形成了“確定文本價值—對照課標—分析學情—文本互涉/聯(lián)系實際—單元重組”的教學思路。

基于上述三步進階策略，課題組提煉出單元教學設計七要素——文本細讀、互涉文本、互文角度、主題引領、對標重組、任務載體、活動主線，并構建了“互文解讀—辨析異同—研判學情—逆推意圖—確定概念—創(chuàng)設情境—設計評價—推進實踐”的單元教學模式。兩年研究期間，課題組教師年均閱讀量大幅提升，并完成文本細讀20余篇、單元教學設計30多份。這種基于互文性理論的單元教學方法，不僅為教師提供了理論指導，還強調了對學生閱讀思維的培養(yǎng)，有助于他們整合知識、自主學習。