深度學習理論下的古詩詞課堂評價有效維度探析

古詩詞承載著豐厚的文化精神，有助于學生積淀深厚的文化底蘊，增強文化自信，是中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教育落地的重要載體。傳統(tǒng)的古詩詞教學基本模式是“解詩題”——“明詩意”——“悟詩情”，但這種模式更多體現(xiàn)為教師占主導地位，容易偏離學生的最近發(fā)展區(qū)，不利于學生高階思維發(fā)展。

深度學習理論指導下的初中語文古詩詞教學是對傳統(tǒng)的古詩詞教學的一種超越。古詩詞深度教學側(cè)重關注學生內(nèi)在的思想素質(zhì)和價值追求，引導學生實現(xiàn)對古詩詞的深度學習，推動學生的核心素養(yǎng)發(fā)展。但一堂課是否實現(xiàn)古詩詞深度教學，往往需要通過課堂評價來呈現(xiàn)。

本文以中山市中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化課堂教學比賽課例《〈無家別〉——儒家“仁愛”思想與濟世情懷初探》《滿江紅·怒發(fā)沖冠》為例，試圖聚焦古詩詞課堂評價，通過多重評價維度，助力初中生深度學習。

一、設計合適且有梯度的教學目標，引導學生走向深度

對古詩詞課堂評價，首先應關注教學目標的設置。泰勒曾提到，評價過程在本質(zhì)上就是確定課程教學的目標并且在實際的教學中實現(xiàn)這一目標的過程。教師需要花心思設計合適的教學目標，需要對目標的標準制定清晰明了，避免隨意性，從而有效引導學生進入深度學習的范疇中。

《〈無家別〉——儒家“仁愛”思想與濟世情懷初探》課例的教學目標設定為：

1.學生能夠讀準字音，了解詩歌大意。

2.學生通過分析詩中主人公的苦狀，感悟詩人憂國憂民的濟世情懷。（教學難點）

3.學生通過閱讀杜甫的組詩，體味儒家仁者愛人、心系眾生、悲天憫人的情懷，并在實際中踐行“仁愛”。（教學重點）

《滿江紅·怒發(fā)沖冠》課例的教學目標設定為：

1.通過多種形式的讀，熟讀成誦。

2.了解入聲字，初步掌握入聲字的讀法，感知其所傳遞的情感。（教學難點）

3.通過本詞內(nèi)容，了解豐盈的岳飛，感知他的“怒悲恨”，了解他的愛國心。（教學重點）

這兩個課例的教學目標都具有可操作性。例如《〈無家別〉——儒家“仁愛”思想與濟世情懷初探》課例要求學生通過“分析詩中主人公的苦狀”，從而“感悟詩人憂國憂民的濟世情懷”?！稘M江紅·怒發(fā)沖冠》課例要求學生通過“了解入聲字，初步掌握入聲字的讀法”，從而“感知其所傳遞的情感”。這樣一來，學生學習的目標就清晰了很多。感悟情懷、情感屬于比較抽象的內(nèi)容，教師引導學生借助分析詩中主人公的苦狀，或者以入聲字為抓手，學生就有了思考的方向，而且能夠聚焦詩歌內(nèi)容，幫助深入探討詩歌情感。

另外，課例教學目標具備指向深度學習的基礎與活力。維果斯基提出處于最近發(fā)展區(qū)的學習是真正具有發(fā)展價值的學習。在學生把握了情感之后，教師可以適當設置高出學生知識范疇的目標，這能夠體現(xiàn)出教師遵循深度的原則來設計教學目標。比如《〈無家別〉——儒家“仁愛”思想與濟世情懷初探》課例在目標3中要求學生“通過閱讀杜甫的組詩，體味儒家仁者愛人、心系眾生、悲天憫人的情懷，并在實際中踐行‘仁愛’”。學生由單篇走向多篇，走向了深度學習的范疇。

設計合適合理且具有深度的教學目標對于引導學生深度學習是很有幫助的。只有在具有深度的目標的設置之下，學生才更加具有思考的活力與能力；只有在深度的目標的指引下，學生才不會受限于已知的知識與已經(jīng)掌握的能力。因此教師設計的教學目標應該基于學情設置，但同時注意教學目標要有梯度且?guī)в刑魬?zhàn)性，能對接學生更高階的能力需要，引導學生走向深度。

二、提出具有深度的教學問題，促進師生深度互動

洛恩斯·索菲在真實課堂中對“基于問題的學習”展開了實證研究，也證明問題的解決明顯具有促進學生深度學習的作用。因此，在課堂教學中，教師需要對課堂環(huán)節(jié)問題進行深度加工，力圖提出具有開放性、思辨性的問題，幫助打開學生思路，促進師生深度互動。

在《〈無家別〉——儒家“仁愛”思想與濟世情懷初探》課例中，教師設計的問題如“杜甫并不是本詩的主人公，為什么他能把其他人的遭遇寫得如此觸動人心”，這種問題對學生有挑戰(zhàn)性，學生不是一望而知的，需要學生深入詩人，聯(lián)系歷史背景研討出答案。緊接著，教師進一步追問“古往今來，像杜甫一樣關心國計民生之士，比比皆是，你能舉例說一說嗎”，這種問題答案不是唯一，學生可以聯(lián)系舊知有自己的解讀。再如在環(huán)節(jié)三：銘仁·踐行中，教師提問“當我們不得志的時候，我們怎么踐行‘仁愛’”，以及“當我們得志的時候，我們可以做什么讓天下百姓都能得到好處”，這樣的問題能夠引導學生運用多角度、多思維的方式進行解決，小組交流互動激起思維的火花。像以上這些問題的設計，能夠調(diào)動學生思考的積極性。學生投入思考，對詩歌多樣深入解讀，這一過程就達到了深度學習的境界。

在《滿江紅·怒發(fā)沖冠》課例中，教師借鑒詩歌閱讀教學模型：初讀（疏解地讀）——再讀（邏輯地讀）——三讀（審美地讀），以誦讀作為抓手，為學生搭建腳架，注重遵循學生漸進理解過程，設計了淺淺地讀——深深地讀——情景共讀三個主要環(huán)節(jié)。在課堂教學中，該課例教師設計的問題比較巧妙，能夠激起學生的興趣，學生可以發(fā)散思維，深入文本。例如在“深深地讀”環(huán)節(jié)中，教師巧妙地抓住該詞的入聲字，引導學生大聲誦讀感受，借助誦讀促進學生對文本意義的深度理解。再如教師借助“怒、悲、恨和志”都具有“心”偏旁，提問學生“這顆心是誰的”，這個問題非常巧妙新穎，一下子能激發(fā)學生的求知欲和探討的熱情，真正進行思考，真正運用所學解決問題。

以上兩個課例的課堂教學提問都很有藝術性，區(qū)別于傳統(tǒng)的詩詞課堂教學，也給我們帶來新的啟發(fā)。在平常的詩詞教學中，我們不能僅僅聚焦于古詩詞的反復枯燥背誦默寫，且避免設計局限學生思維的封閉問題，應帶著學生深入詩詞文本，注意設計帶有開放性、能夠引導學生進行多角度思考的有效問題。在探討過程中，師生交流互動、思維碰撞，學生的知識、技能、思維等多項能力得到深度訓練，從而促進師生深度互動，學生得以完成深度學習。

三、創(chuàng)設真實有效的課堂情境，驅(qū)動學生深度探索

在深度學習理論視域下，創(chuàng)設真實情境是激發(fā)學生主動探索知識的關鍵步驟，它要求教師創(chuàng)設與學生生活緊密相關的、有意義的情境，讓學生在其中自主探究、解決問題，以提升高階思維與實踐能力。在古詩詞教學中，教師通過創(chuàng)設各種情境，可以引導學生深入理解詩詞的文化內(nèi)涵和社會背景，從而達到深度學習的目的。

如創(chuàng)設想象式情境，激發(fā)情感共鳴與歷史想象。想象式情境是指教師通過語言描繪、多媒體輔助等方式，為學生構(gòu)建一個富有想象力的情境，讓學生仿佛置身于詩詞所描述的場景之中。在《〈無家別〉——儒家“仁愛”思想與濟世情懷初探》的教學設計中，教師通過聽讀環(huán)節(jié)讓學生閉目想象戰(zhàn)亂流離之景，引導學生在腦海中構(gòu)建一幅幅人、物、景、事交織的畫面。學生在靜謐中聆聽詩歌，不僅捕捉字音與停頓，更是在心靈深處與杜甫筆下的“仁”產(chǎn)生共鳴?！稘M江紅·怒發(fā)沖冠》則通過誦讀與情感引導，讓學生在心中勾勒岳飛怒發(fā)沖冠的形象，想象其面對國家危難時的復雜心境，從而在想象的海洋中遨游，深刻體會“怒、悲、恨”所承載的家國情感。

再如創(chuàng)設實踐式情境，在體驗與操作中深化理解。實踐式情境是指通過模擬古代文人的生活習俗或參與相關活動，使學生親身體驗到古詩詞創(chuàng)作的背景環(huán)境?！丁礋o家別〉——儒家“仁愛”思想與濟世情懷初探》課例通過播放小學生銘記苦難、道德修養(yǎng)的視頻，以及抗疫視頻，學生在觀看后進行反思討論，將“仁愛”理念與現(xiàn)實生活中的實例相結(jié)合，實現(xiàn)從理論到實踐的認知飛躍?！稘M江紅·怒發(fā)沖冠》中，通過教師示范讀與學生跟讀，特別是圈畫入聲字并分析其情感表達方式，學生在實際朗讀中體驗入聲字的韻律美，以及如何通過聲音傳達詩詞的情感深度，這不僅是一種語言技能的訓練，更是情感體驗與文化理解的實踐深化。

精心設計的教學情境如同為學生搭建起通往古代詩詞世界的橋梁，讓學生不僅能夠跨越時間的隔閡，與古代詩人產(chǎn)生心靈上的共鳴，還能在情境的互動與實踐體驗中深化對詩詞情感與文化背景的理解，潛移默化中有助于培養(yǎng)學生的文化自信與人文素養(yǎng)，促使學生在情感、知識、價值觀等多個層面上與古詩詞產(chǎn)生深度鏈接，最終在探究活動中，形成對詩詞背后復雜歷史邏輯的深度認知，真正實現(xiàn)了從知識獲取到情感共鳴、從理論學習到實踐應用的全面深度學習目標。

綜上所述，在古詩詞課堂教學中，設計合適且有梯度的教學目標、提出具有深度的教學問題、創(chuàng)設真實有效的課堂情境，不僅能夠激發(fā)學生的情感共鳴，還能促進其思維的深度發(fā)展，為學生深度探索古代文學世界提供了一條既具挑戰(zhàn)又充滿活力的路徑。

責任編輯 龍建剛