基于母題的創(chuàng)意讀寫教學研究

2024年9月開學之初，我在高一語文學情調查表中設置了三個關于創(chuàng)意寫作的問題：1.你對詩歌創(chuàng)作的興趣如何？2.你對小說創(chuàng)作的興趣如何？3.你對散文創(chuàng)作的興趣如何？經(jīng)過調查研究和逐個訪談，我發(fā)現(xiàn)大多數(shù)學生對于文學創(chuàng)作的興趣非常濃厚，雖然他們在初中階段都沒有接受過系統(tǒng)的創(chuàng)意寫作的訓練，對創(chuàng)意寫作這個概念尚且缺乏基本的了解。在開展了一次名為“創(chuàng)意寫作的核心知識”的專題講座之后，我給學生布置了三個創(chuàng)意寫作的任務，寫作要求分列如下：

任務一：科幻小說——要求以“2034年9月4日”為題，想象十年以后的自己會成長為一名怎樣的社會角色，會如何度過一天的生活；需要對自己有一個清晰明確的職業(yè)設定，構思自己在初入社會之際，會遭遇到何種人生困境，又將以何種方式克服這些困境；可以融入自己對十年之后人工智能和國內外社會局勢的發(fā)展狀況的思考，其中對科技發(fā)展和社會局勢的演變的想象必須合理。

任務二：青春物語——在世間萬物中，選取一個核心意象，運用托物言志的手法，撰寫一首抒發(fā)青春情思的現(xiàn)代詩。要求學生在言志之時，必須抓住意象的核心特征展開描寫，將意象的核心特征與自己的青春情思一一對應起來，撰寫一首不少于14行的詠物抒情詩。

任務三：口述歷史——在整本書閱讀小說《活著》的基礎上，仿照小說中“我”訪談徐福貴的形式，采訪自己家族中的祖輩成員（父系、母系均可），并主要以祖輩第一人稱口述的形式，撰寫一篇3000字左右的家族歷史；重點訪談家族史中最具戲劇性的情節(jié)，即家族成員在近百年的歷史風云中都經(jīng)歷過哪些困境，并以怎樣的方式克服了這些困境，一步步走到了今天。

在近十年的教學實踐中，我逐漸建構了一套以掌握創(chuàng)意寫作的核心知識為目標，以創(chuàng)意寫作的母題為訓練序列，并與整本書閱讀相結合的創(chuàng)意讀寫課程。以上列三個寫作任務為例，先就文體而言，這三個任務已涵蓋了創(chuàng)意寫作的三種主要文體：小說、詩歌和回憶錄散文；再就主題而論，任務一“科幻小說”將時間設定為十年以后初入社會的“我”的一天生活，主要用來引導學生回答這個問題——“我前往何方”；任務二“青春物語”將時間設定為今天的“我”，主要用來引導學生回答這個問題——“我是誰”；任務三則將時間設定為近百年以來的“我”，主要用來引導學生回答這個問題——“我來自哪里”；如此一來，這三個任務就分別從未來、現(xiàn)在、過去三個時間向度引導學生回答了人生哲學的三大終極命題，而這三大終極命題都指向了一個母題：時間與生命過程的關系。

在美國學者哈羅德·泰特斯、瑪麗蓮·史密斯和理查德·諾蘭合著的《老問題——西方哲學的經(jīng)典議題》一書中曾經(jīng)指出：“自我與時間過程的關系是人生最深刻的問題之一。我們能夠處理過去，它通過記憶得以保存。我們還有預見力，能夠推斷，以不同程度的可能性進行預測，做計劃，在某種程度上塑造未來。然而，我的自我不可避免地與我的現(xiàn)在聯(lián)系在一起，盡管我能在記憶中回到過去，在想象中走進未來。我與我的現(xiàn)在不可分割地連在一起，這與序列中的一連串點有質的不同；于是我的現(xiàn)在成了時間中心，過去和未來都是從我的現(xiàn)在去看的?！庇纱丝梢?，自我與時間過程的關系可以作為學生創(chuàng)意讀寫的重要母題，它有助于學生在人格發(fā)展的“鏡子時期”形成自我認同感。因為自我實現(xiàn)的過程蘊含著自我對時間的控制感，與“時間保持對話”是自我實現(xiàn)的基礎，它是使生命趨于圓滿的基本條件。

根據(jù)美國心理學家愛利克·埃里克森在《同一性：青少年與危機》一書中提出的人格發(fā)展理論，人的發(fā)展是按階段依次進行的，一共分為八個階段，其中12周歲-20周歲屬于“同一性-角色混亂”階段，該階段的核心問題就是自我意識的確定和自我角色的形成。所謂“同一性”，即在任何情況下都能夠全面認識到意識與行動的主體是自己，或者說能夠抓住自己，亦即是“真正的自我”，也可稱為“核心的自我”。因此，在中學階段，開展以“時間與生命過程的關系”為母題的創(chuàng)意讀寫課程，就顯得十分重要。

為了更好地引導學生深入理解這個母題，我向學生推薦閱讀了三本書，作為整本書閱讀的拓展書目。這三本書分別為喬治·奧威爾的《一九八四》、費爾南多·佩索阿的《惶然錄》和余華的《活著》，分別對應了“我前往何方”“我是誰”和“我來自哪里”這三個問題。

《一九八四》寫于1948年，屬于著名的“反烏托邦小說”，雖然小說中唯一的科幻元素就是“電幕”，但是這部小說對人類社會未來發(fā)展的隱憂，至今仍頗具啟發(fā)意義。因此我在任務一“科幻小說”中，特意引導學生合理想象十年之后人工智能的發(fā)展狀況，它是否會像“電幕”一樣成為“我”初入社會的主要障礙，還是會成為“我”用來解決人生困境的主要工具。科幻小說雖然是一種通俗小說，但是優(yōu)秀的科幻小說必須具備邏輯自洽、科學元素和人文思考這三個要素，學生在任務一“科幻小說”中既要初步完成對自我身份的確認，也要深入反思人工智能未來發(fā)展的總體趨勢及其對人類生活的影響。關于這種影響的反思既可以是正面的，例如人工智能何以改善人類的生活；也可以是負面的，例如人工智能何以限制了人類的生活。

費爾南多·佩索阿雖然是近年才被譯介到國內的葡萄牙詩人，其生前默默無聞，死后才聲名大振，卻被美國文學批評家哈羅德·布魯姆在《西方正典》一書中譽為“令人驚奇的葡萄牙語詩人，此人在幻想創(chuàng)作上超過了博爾赫斯的所有作品”。在現(xiàn)實生活中，他只是一個平凡的小職員，但在精神世界里，他卻用豐富的想象力創(chuàng)造出72個異名，賦予他們不同的身份，構建了一個虛擬的詩歌王國。這里的異名顯然不同于筆名，因為佩索阿筆下的每個異名都有各自詳盡的人生履歷，都有不同的人物個性、生卒年月、職業(yè)身份和社會關系，他們都會寫詩歌和小說，甚至會互相品評和翻譯對方的作品，其中最富盛名的作品便是他以貝爾納多·索阿雷斯的異名創(chuàng)作的《惶然錄》（韓少功譯），該書又被譯作《不安之書》（周淼譯）。

我之所以把這本書列為活動二“青春物語”的整本書閱讀書目，主要是因為它有一個貫穿全書的主題：我是誰。韓少功在這本書的后記中寫道：“他在這本書里多次談到自己的分裂，談到自己不僅僅是自己，自己是一個群體的組合，自己是自己的同者又是自己的異者，如此等等，那么他在自己身上發(fā)現(xiàn)一個‘索阿雷斯’，以他者的身份和視角來檢視自己的寫作，在這本書里尋求一種自我懷疑和自我對抗，就不難被人們理解了?！边@種“自我懷疑和自我對抗”的過程，其實就是人格發(fā)展的“同一性-角色混亂”階段的典型特征，因此，這本書最能夠引起青春期讀者的共鳴，最能夠深化讀者的心靈。

在高一語文暑假作業(yè)的讀書報告中，我發(fā)現(xiàn)班級三分之二以上的學生都已經(jīng)讀完了余華的小說《活著》和費孝通的《鄉(xiāng)土中國》，但是在我下發(fā)的學情調查表中，很多學生都反映其缺乏鄉(xiāng)村生活的直接經(jīng)驗，很難理解《鄉(xiāng)土中國》里的抽象概念，諸如差序格局、禮治秩序、無訟、同意權力、橫暴權力等，因此我決定開展一次以“《活著》里的《鄉(xiāng)土中國》”為主題的整本書閱讀對照閱讀活動，因為小說《活著》中的很多故事情節(jié)恰恰可以用來印證《鄉(xiāng)土中國》里的抽象概念。例如小說中徐福貴的生活方式就可以用來印證“鄉(xiāng)土本色”一章，徐福貴的妻子家珍這一人物形象，就可以用來印證“男女有別”一章，徐福貴的兒子有慶之死這一故事情節(jié)，就可以用來印證“無訟”一章。這樣學生就可以通過閱讀《活著》來獲取閱讀《鄉(xiāng)土中國》的間接經(jīng)驗，從而更好地理解《鄉(xiāng)土中國》中的抽象概念。

此外，在與高一學生的交流訪談中，我發(fā)現(xiàn)大多數(shù)學生的父母都是新上海人，且很多都有鄉(xiāng)村生活的經(jīng)歷，因此我在任務三“口述歷史”的寫作要求中，要求學生盡可能去訪談家族中最為年長的成員，因為他們大多都有鄉(xiāng)村生活的經(jīng)歷或者記憶，學生還可以在祖輩的記憶中親切感受一下鄉(xiāng)土中國的生活特色，參差對照一下鄉(xiāng)土中國和現(xiàn)代中國的主要特征，從而更好地理解“我來自哪里”和“我們來自哪里”。

其實《鄉(xiāng)土中國》這本書的主題就是為了回答“作為中國基層社會的鄉(xiāng)土社會究竟是個什么樣的社會”這一問題，社會學的研究對象就是社會事實，在法國社會學家迪爾凱姆《社會學方法的準則》一書中看來，“社會事實的存在不取決于個人，它先于個體的生命而存在，比個體生命更持久，它由先行的社會事實所造成，并以外在的形式強制和作用于人們，塑造人們的意識?！焙芏鄬W生甚而教師之所以沒有認識到整本書閱讀《鄉(xiāng)土中國》的教育價值，主要就是因為他們沒有意識到“現(xiàn)在的我們究竟來自怎樣的過去”這一議題對于學生形成自我認同感的重要意義。套用一句小說《一九八四》中的話來說，誰認識了過去，誰就認識了現(xiàn)在；誰認識了現(xiàn)在，誰就認識了未來。因此，整本書閱讀《鄉(xiāng)土中國》的意義十分重大，這本薄薄的小冊子，實則蘊涵了豐富多維的教育價值，非常值得深入挖掘。

除了創(chuàng)意寫作，在批判性寫作訓練中，也可以運用母題來建構寫作序列。以“時間與生命過程的關系”這一母題為例，我曾經(jīng)先后選擇或自主命制過多道批判性寫作的議題來引導學生反思這一母題。例如：

議題一：現(xiàn)在的年輕人經(jīng)常喜歡使用星座、血型、MBTI測試等結果來確認自己的性格，指導自己的生活。對此你怎么看？請寫一篇文章，來談談你對這一現(xiàn)象的認識和思考。

要求：⑴自擬題目；⑵不少于800字。

議題二：有人說，如果你改變自己的欲望和記憶，那么你將變成另一個人。對此你怎么看？請自擬題目，撰寫一篇不少于800字的文章。

議題三：有人說，生活中，不要在乎我們置身何處，而要思考前往何方。針對這一說法，談談你的認識，自擬題目，寫一篇不少于800字的文章。

議題四：有人說，生命好在無意義，才容得下各自賦予意義。假如生命是有意義的，這個意義卻不合我的志趣，那才尷尬狼狽。對此你怎么看？請自擬題目，撰寫一篇不少于800字的文章。

議題五：有人說，自己這個東西是看不見的，跟很強的東西、水準很高的東西相碰撞，才能知道自己是什么。對此你怎么看？請自擬題目，撰寫一篇不少于800字的文章。

不難看出，以上五道議題的類型雖然不一，但是主題都緊密圍繞著“自我與時間過程的關系”，其中議題一中“確認自己的性格”、議題三中的“各自賦予意義”和議題五中的“自己是什么”主要指向的問題是“我是誰”，議題二中的“欲望”和議題三中的“前往何方”主要指向的問題是“我前往何方”，議題二中的“記憶”和議題三中的“置身何處”主要指向的問題是“我來自哪里”。

正如柏格森所言，時間是形而上學的首要問題。這個問題解決好了，一切都迎刃而解。雖然博爾赫斯并不像柏格森這般樂觀，但是他在《時間》一文中也曾鄭重表示：“時間問題成了比其他形而上學的問題與我們關系更加密切的問題，因為其他問題都是抽象的，而時間問題則是我們自己的問題。我是誰？我們每一個人是誰？我們是誰？也許我們有時知道，也許不知道。與此同時，誠如圣奧古斯丁所說，我的靈魂在燃燒，因為我想知道時間是什么?！辈柡账沟亩唐≌f《小徑分岔的花園》就是通過“花園”這個表征空間的意象來表達他對時間這個母題的思考。

像“時間是什么”這種抽象的母題，如果直接拋給學生，學生當然會產(chǎn)生一種無所適從之感，但是教師只要將之拆解成過去、現(xiàn)在、將來這種不同的時間向度，將之轉化成創(chuàng)意寫作的具體任務或批判性寫作的議題，再輔之以恰當?shù)耐卣归喿x文本作為范例，就可以逐步引導學生建構起其對母題的創(chuàng)造性思考和批判性反思。

（作者單位：復旦大學附屬中學）

本欄責任編輯 李 淳