理解“一對(duì)一傾聽”內(nèi)涵，從思想革新開啟

《幼兒園保育教育質(zhì)量評(píng)估指南》要求幼兒園要“重視幼兒通過繪畫、講述等方式對(duì)自己經(jīng)歷過的游戲、閱讀圖畫書、觀察等活動(dòng)進(jìn)行表達(dá)表征，教師能一對(duì)一傾聽并真實(shí)記錄幼兒的想法和體驗(yàn)”，各地在落實(shí)的過程中存在著形式化執(zhí)行誤區(qū)與諸多實(shí)踐困惑。“一對(duì)一傾聽”的亂象、怪象指向，學(xué)前教育需要從思想源頭革故鼎新，跳出誤區(qū)，堅(jiān)守教育規(guī)律，遵循以兒童為本的教育原則。我們需深入剖析政策要求，分析策略的核心價(jià)值，以期讓傾聽與記錄真正助力幼兒發(fā)展。

正視“一對(duì)一傾聽”的困境與誤區(qū)

自《評(píng)估指南》頒布以來，各地在“一對(duì)一傾聽”的實(shí)踐探索上取得了顯著進(jìn)展，但與此同時(shí)也遇到了多重挑戰(zhàn)與誤區(qū)，亟需正視與破解。

一是時(shí)間困境。幼兒園的一日活動(dòng)安排非常緊湊，如果保教環(huán)節(jié)和文案工作沒有減少，再疊加“一對(duì)一傾聽”的新要求，教師往往面臨時(shí)間分配的嚴(yán)峻挑戰(zhàn)。長(zhǎng)期如此，不僅難以保證對(duì)幼兒的深入傾聽與細(xì)致記錄，還可能增加教師的職業(yè)壓力與倦怠感。

二是重?cái)?shù)輕質(zhì)。有些幼兒園為應(yīng)對(duì)評(píng)估或展示，硬性規(guī)定了傾聽與記錄的數(shù)量要求，導(dǎo)致教師忽視了幼兒表征的差異性和自發(fā)性。這種“為記錄而記錄”的形式主義造成很多教師在記錄時(shí)奮筆疾書，缺乏師幼之間的交流和情感支持等，削弱了幼兒的表達(dá)意愿，記錄質(zhì)量自然大打折扣。

三是理解誤區(qū)。一些教師過于苛求繪畫表征與游戲內(nèi)容的直接對(duì)應(yīng)。我們?cè)^察一位小女孩的游戲是在搭建房子，但描述游戲故事時(shí)她卻興致勃勃地講述著烤薯?xiàng)l的故事，反復(fù)回顧游戲過程后，我們才明白她是將黃色條形積木幻想為薯?xiàng)l，并沉浸于一場(chǎng)生動(dòng)的角色游戲中。這是幼兒表征中常見的“形異意合”現(xiàn)象，即表面看似與游戲場(chǎng)景不符，實(shí)則內(nèi)在邏輯緊密相連。然而，面對(duì)幼兒表征與游戲行為不對(duì)應(yīng)的現(xiàn)象時(shí)，有的教師沒有持開放態(tài)度，僅僅拘泥于即時(shí)游戲的復(fù)刻，沒有深入挖掘幼兒表達(dá)背后的故事與意義。

四是引導(dǎo)偏差。部分教師容易陷入“繪畫精彩度”與“語言表達(dá)量”的片面追求中。當(dāng)幼兒不知道要畫什么或畫得很簡(jiǎn)單時(shí)，有教師機(jī)械地使用“四步法”，即“和誰玩、用了什么材料、玩了什么、感受怎么樣”等框架引導(dǎo)幼兒，導(dǎo)致幼兒表征千篇一律。也有教師喜歡反復(fù)提問幼兒“你今天游戲過程中遇到什么問題了，你是如何解決的”，有種“得不到答案不罷休”的態(tài)度，沒有遇到問題的幼兒在壓力下就會(huì)編造問題解決的過程，似乎這樣才能體現(xiàn)游戲水平高、探究程度深。試問這是幼兒真實(shí)的表征，還是幼兒為滿足成人世界的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)而進(jìn)行的“偽表征”呢？

五是低效運(yùn)用。在傾聽和記錄結(jié)果的運(yùn)用方面，有教師認(rèn)為記錄完畢就是完成任務(wù)，將表征和記錄資料束之高閣，無法有效整合活動(dòng)中即時(shí)觀察與活動(dòng)后表征記錄的資料，對(duì)幼兒進(jìn)行全面客觀的分析，也削弱了教師根據(jù)幼兒實(shí)際情況提供個(gè)性化支持的有效性。

理解“一對(duì)一傾聽”的本質(zhì)與要點(diǎn)

導(dǎo)致困境或誤區(qū)的原因是多方面的，既受到客觀條件的束縛，也源于主觀理解的偏差。從思想源頭出發(fā)，從兒童成長(zhǎng)規(guī)律出發(fā)，去理解“一對(duì)一傾聽”的本質(zhì)內(nèi)涵并在此基礎(chǔ)上明晰《評(píng)估指南》要求的操作要點(diǎn)，是突破實(shí)踐誤區(qū)的關(guān)鍵。

“一對(duì)一傾聽”的本質(zhì)意蘊(yùn)。

《評(píng)估指南》聚焦落實(shí)幼兒園教育改革的重點(diǎn)任務(wù)，針對(duì)幼兒園保教實(shí)踐存在的問題，為地方具體實(shí)施提供了可操作的指引，“一對(duì)一傾聽”正是破解保教實(shí)踐現(xiàn)實(shí)難題的重要途徑之一。

放眼世界，許多國(guó)家都強(qiáng)調(diào)傾聽與理解幼兒的重要性。如芬蘭《國(guó)家課程指南》、英國(guó)《早期基礎(chǔ)階段教育框架》、澳大利亞《歸屬、存在和形成：早期學(xué)習(xí)框架》等文件都強(qiáng)調(diào)傾聽是建立信任關(guān)系的基礎(chǔ)，要求教師傾聽幼兒的觀點(diǎn)和感受，以尊重和理解他們的想法和需求，并在此基礎(chǔ)上促進(jìn)幼兒的主動(dòng)學(xué)習(xí)和全面發(fā)展。

盡管近年來我國(guó)學(xué)前教育政策已明確“兒童為本”“尊重幼兒個(gè)體差異”“游戲?yàn)榛净顒?dòng)”等理念，然而，科學(xué)理念往往停留于口號(hào)層面，教師如何真正尊重和理解每一位幼兒，成為制約保教質(zhì)量提升的關(guān)鍵瓶頸?！耙粚?duì)一傾聽”的提出本身具有強(qiáng)烈的思想變革意味，引導(dǎo)教師思考：究竟何為適宜的教育？在新的發(fā)展時(shí)期，什么樣的過程質(zhì)量才是真正為兒童發(fā)展筑基？同時(shí)，它為幼兒園提供切實(shí)可行的操作路徑，引導(dǎo)教師靜下心來，通過深入傾聽真正走進(jìn)幼兒的內(nèi)心世界，發(fā)現(xiàn)每個(gè)幼兒獨(dú)特的需求、興趣與潛能。當(dāng)前，“一對(duì)一傾聽”的諸多困境促使我們反思：在追求教育高質(zhì)量發(fā)展的道路上，我們忙于各項(xiàng)工作，是否忽略了最根本的要素——對(duì)每一個(gè)幼兒的關(guān)注、傾聽與交流？

“一對(duì)一傾聽”本質(zhì)上不僅是一種師幼互動(dòng)策略，其背后還隱含著指引教師將傾聽幼兒作為每日常態(tài)化工作并推動(dòng)師幼關(guān)系改變的深層目的。當(dāng)教師主動(dòng)、持續(xù)地聽見并發(fā)現(xiàn)每一位獨(dú)特的幼兒，注意力便會(huì)從自身教學(xué)任務(wù)的完成轉(zhuǎn)向?qū)τ變簩W(xué)習(xí)過程的深入研究，這一過程不僅僅能夠支持教師對(duì)自身的兒童觀與教育觀進(jìn)行深刻反思與重塑，更是撬動(dòng)學(xué)前教育高質(zhì)量發(fā)展的有力支點(diǎn)。

掌握“一對(duì)一傾聽”的操作要點(diǎn)。

首先，幼兒表達(dá)表征的對(duì)象是什么？《評(píng)估指南》提出“自己經(jīng)歷過的活動(dòng)”，它強(qiáng)調(diào)活動(dòng)中幼兒并非被動(dòng)的接受者，他們通過親身實(shí)踐、探索與互動(dòng)，積累了豐富的情感體驗(yàn)與認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)。這種親身經(jīng)歷賦予了幼兒“言之有物”“畫之有情”的基礎(chǔ)。除了游戲活動(dòng)，閱讀圖畫書、觀察植物、小組討論等幼兒自己經(jīng)歷過的活動(dòng)都可以進(jìn)行表達(dá)表征。

其次，幼兒表達(dá)表征的方式是什么？皮亞杰認(rèn)為，表征是指兒童用符號(hào)、語言或其他方式表達(dá)他們內(nèi)心的想法和經(jīng)驗(yàn)。表征不僅包括繪畫，還有語言描述、角色扮演、泥塑創(chuàng)造等多種形式。因此，當(dāng)孩子不愿意畫的時(shí)候，我們不應(yīng)強(qiáng)迫幼兒，要尊重幼兒多元表達(dá)表征的需求。

最后，幼兒表達(dá)表征時(shí)教師要做什么？文件要求教師要進(jìn)行“一對(duì)一傾聽”。“聽”通常是一個(gè)相對(duì)被動(dòng)和表面的行為，不涉及深入的理解和感受，而“傾”有“趨向、靠近”之意，“傾聽”要求教師表現(xiàn)出愿意聽、期待聽的主動(dòng)靠近?！耙粚?duì)一”更是在傾聽形式上提出要求，即給予每一位幼兒?jiǎn)为?dú)和教師表達(dá)的機(jī)會(huì)。當(dāng)幼兒表達(dá)有誤時(shí)，教師不要在幼兒說的過程中就急于打斷，可以標(biāo)記后在幼兒說完后再進(jìn)行提醒。

進(jìn)一步開掘“一對(duì)一傾聽”的意義與價(jià)值

為幼兒提供安全信任的情感支持。筆者曾追蹤拍攝一名幼兒的一日生活，并統(tǒng)計(jì)出一個(gè)引人深思的現(xiàn)象：該幼兒全天與教師單獨(dú)交流的句子僅有16句，其中13句為教師的指令性語言，如“搬凳子”“去喝水”等，緊湊的日程安排無形中剝奪了師幼對(duì)話的時(shí)間。若連基本的溝通時(shí)間都難以保障，又何談?wù)嬲鹬嘏c理解兒童？“一對(duì)一傾聽”為教師提供抓手，它倡導(dǎo)給予每個(gè)孩子專屬的表達(dá)空間，確保他們的聲音被細(xì)致聆聽、真誠(chéng)重視與全然接納。當(dāng)兒童感受到自己的聲音被重視時(shí)，那份由內(nèi)而外的自我效能感便悄然生長(zhǎng)，促使他們?cè)趯W(xué)習(xí)與生活的各個(gè)領(lǐng)域都展現(xiàn)出更加積極且從容的姿態(tài)，師幼也會(huì)走進(jìn)彼此的世界。以小班幼兒小彤為例，他在描述自己的繪畫表征時(shí)，頻繁使用“天黑了”“下雨了”等帶有憂郁色彩的詞匯，畫面色調(diào)沉重，人物表情也透露出憂傷。這與小彤在游戲中表現(xiàn)出的快樂情緒形成強(qiáng)烈反差。家園溝通后才知道，小彤來自離異家庭，夜晚獨(dú)自一人在家是他的生活常態(tài)。教師深刻意識(shí)到小彤的繪畫并非對(duì)游戲過程的簡(jiǎn)單再現(xiàn)，而是他內(nèi)心深處情感的真實(shí)流露與迫切宣泄。這正是“一對(duì)一傾聽”所追求的核心價(jià)值——它不僅僅是一個(gè)信息傳遞的過程，更是對(duì)兒童情感需求深刻關(guān)懷的體現(xiàn)。

促進(jìn)兒童的思維發(fā)展和自我反思?；顒?dòng)后的表達(dá)表征不僅是對(duì)過去經(jīng)驗(yàn)的簡(jiǎn)單回顧，還是幼兒進(jìn)行認(rèn)知加工的重要過程。通過玩耍、繪畫和口頭表達(dá)，幼兒能夠細(xì)致地整理自己的體驗(yàn)、經(jīng)歷與感受，從而促進(jìn)思維模式的逐步發(fā)展。這一轉(zhuǎn)變體現(xiàn)了從直觀具體的動(dòng)作性表征、到生動(dòng)形象的表征、再到抽象符號(hào)的表征的進(jìn)步，極大地推動(dòng)了幼兒在分析、判斷及創(chuàng)造力等高級(jí)思維能力的發(fā)展。更為重要的是，活動(dòng)后的表達(dá)表征為幼兒提供了一扇自我反思的窗口，幼兒需要組織信息、分析原因和總結(jié)經(jīng)驗(yàn)，從而識(shí)別成功與挫折的關(guān)鍵要素，促進(jìn)了幼兒?jiǎn)栴}解決策略的形成，也增強(qiáng)了幼兒的自我調(diào)節(jié)能力。例如，在小組搭建活動(dòng)后，幼兒可以通過回憶表征和討論，識(shí)別出在合作中不同角色的貢獻(xiàn)，進(jìn)而反思各自的行為和決策。這一過程讓他們學(xué)會(huì)欣賞團(tuán)隊(duì)合作，并提升了自己在團(tuán)隊(duì)中的參與感。正如教育家杜威所言：“反思是教育的核心，促進(jìn)了學(xué)習(xí)和成長(zhǎng)?！泵恳淮畏此级际且粋€(gè)新的起點(diǎn)，使他們?cè)谧晕姨岣叩倪^程中充滿信心，有助于幼兒在日常生活中形成持續(xù)的學(xué)習(xí)習(xí)慣，最終培養(yǎng)出終身學(xué)習(xí)的能力。

為幼兒的行為觀察與分析提供資料。當(dāng)前，在觀察兒童行為的過程中，我們時(shí)常遭遇“不解之謎”或“誤判之惑”，而活動(dòng)后實(shí)施的“一對(duì)一傾聽”能夠幫助教師跨越表面的行為，觸及幼兒內(nèi)心深處的想法與情感，實(shí)現(xiàn)從結(jié)果導(dǎo)向到過程研究的轉(zhuǎn)變，有效減少對(duì)幼兒行為“自以為是”的誤解與偏見。以小雨為例，在戶外活動(dòng)中，他沉浸在角落的積水世界中，用積木容器反復(fù)舀水，這一幕初看似乎只是簡(jiǎn)單的重復(fù)游戲。然而在游戲后的繪畫中，小雨以一幅生動(dòng)的怪獸與滅火故事揭示了其內(nèi)心的奇幻世界。原來看似平靜的舀水行為實(shí)則是一場(chǎng)充滿創(chuàng)造力和想象力的角色扮演盛宴?！耙粚?duì)一傾聽”促使教師從兒童行為表象的觀察者轉(zhuǎn)變?yōu)閮?nèi)在想法的理解者。同時(shí)，這些持續(xù)的表征和記錄資料，可以幫助教師掌握每位幼兒的認(rèn)知、興趣及成長(zhǎng)需求，支持教師進(jìn)行階段性的整理分析，制定出貼合幼兒需求與特點(diǎn)的教育策略。

為教師專業(yè)成長(zhǎng)提供抓手和途徑?！耙粚?duì)一傾聽”促使教師的關(guān)注點(diǎn)發(fā)生根本性轉(zhuǎn)變，從原先聚焦于“我應(yīng)教什么、如何教”，轉(zhuǎn)向敏銳地捕捉“幼兒正在學(xué)習(xí)什么、又是如何學(xué)習(xí)的”。這樣的轉(zhuǎn)變讓教師能夠由衷地信任并欣賞每一位幼兒，深刻認(rèn)識(shí)到他們作為積極、主動(dòng)學(xué)習(xí)者的本質(zhì)與潛能。當(dāng)教師投身于對(duì)每一個(gè)獨(dú)特個(gè)體的傾聽、觀察、發(fā)現(xiàn)和研究時(shí)，研究動(dòng)機(jī)便從外在的“要我研究”自然轉(zhuǎn)化為內(nèi)在的“我要研究”，激發(fā)了教師從被動(dòng)學(xué)習(xí)向主動(dòng)探究的深刻轉(zhuǎn)變。在這一過程中，教師積累的大量關(guān)于幼兒學(xué)習(xí)與發(fā)展規(guī)律的直接經(jīng)驗(yàn)和第一手資料，能夠引領(lǐng)教師在專業(yè)成長(zhǎng)的道路上不斷前行，促進(jìn)教師崗位勝任力和內(nèi)在學(xué)習(xí)力的持續(xù)提高。

需要看到，“一對(duì)一傾聽”的有效實(shí)施需要多個(gè)層面的有效支持。首先，幼兒園管理理念的轉(zhuǎn)變是實(shí)施的基礎(chǔ)。管理者應(yīng)關(guān)注教師的工作負(fù)擔(dān)，減輕教師日常繁雜的工作任務(wù)，為教師進(jìn)行傾聽和記錄提供時(shí)間、空間和制度上的保障。其次，部分教研部門過于依賴論文評(píng)比和教學(xué)評(píng)比導(dǎo)致教師負(fù)擔(dān)過重。為此，應(yīng)改變“重形式輕實(shí)踐”的教研誤區(qū)，建立更注重實(shí)踐、服務(wù)于幼兒園的教研機(jī)制，對(duì)“一對(duì)一傾聽”實(shí)施過程中出現(xiàn)的具體問題提供有針對(duì)性的指導(dǎo)。最后，督導(dǎo)部門的導(dǎo)向也是關(guān)鍵因素。督導(dǎo)評(píng)估人員在進(jìn)行日常評(píng)估時(shí)，應(yīng)根據(jù)《評(píng)估指南》的要求，重點(diǎn)關(guān)注教師在開展“一對(duì)一傾聽”過程中與幼兒建立的師幼關(guān)系和情感氛圍，而不是對(duì)表征墻面大小、繪畫表征數(shù)量或傾聽記錄字?jǐn)?shù)等進(jìn)行過度考評(píng)。過于注重形式化的評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)只會(huì)增加教師的負(fù)擔(dān)，并可能影響其工作的積極性和創(chuàng)造性。

（本文系2024年中國(guó)教育科學(xué)研究院基本科研業(yè)務(wù)所級(jí)課題“幼兒學(xué)習(xí)過程觀察與支持策略研究”的研究成果，課題編號(hào)GYJ2024015）