母親參與和支持對學前兒童共情能力的影響

摘要：母親作為育兒責任與育兒活動的主要承擔者，為兒童提供生活、教育、心理和游戲等方面的家庭支持，深刻影響著母子關系的建構與兒童共情能力的發(fā)展。為探討母親參與和支持對學前兒童共情能力的影響機制，本研究采取分層抽樣的方式，選取河南省684位學前兒童母親為研究對象，采用家庭參與和支持測量量表、親子關系量表和學前兒童共情能力與行為評定量表進行問卷調查。結果顯示：母親參與和支持、親子關系及學前兒童共情能力三者之間存在顯著的正向相關；母子親密和母子沖突在母親參與和支持及其各個維度與學前兒童共情能力之間存在顯著的中介效應。因此，母親可通過調整個人支持結構來削減親子沖突，增強親子親密，從而提升學前兒童的共情能力，促進學前兒童的社會性發(fā)展。

關鍵詞：母親參與和支持 共情能力 親子關系 學前兒童

作者簡介：袁昊杰 /東北師范大學教育學部博士研究生（長春 130024）

岳亞平（通訊作者）/河南大學教育學部、河南省學前教育研究中心教授，博士生導師（開封 475004）

趙一霏/東北師范大學教育學部博士研究生（長春 130024）

雷佳媛/鄭州西亞斯學院教育學院教師（鄭州 451150）

以共情為核心的社會情感能力是21世紀的核心競爭力，深刻影響著兒童的身心健康與未來發(fā)展，如何培養(yǎng)兒童的共情能力、提升兒童的社會適應性、推動兒童的社會性發(fā)展已成為世界各國學前兒童研究的重要領域。[1]家庭系統(tǒng)理論指出，家庭是社會的細胞，是學前兒童賴以生存的核心微觀環(huán)境系統(tǒng)，父母作為家庭的核心主體，為學前兒童提供情感、教育、生活、心理與游戲等多方面的教養(yǎng)支持，深刻影響著學前兒童的社會情緒發(fā)展。[2]隨著2022年《中華人民共和國家庭教育促進法》（以下簡稱《家庭教育促進法》）的正式實施，家庭這一兒童生長過程中的核心微觀環(huán)境再次進入大眾視野，引發(fā)廣泛關注。從學者個人層面到國家政府層面，均把家庭環(huán)境視為影響學前兒童早期社會情感發(fā)展的重要因素，但隨著時代的變遷，國家生育政策的調整、學校教育的演變、家庭內部結構的變化，導致家庭的作用與價值未能得到充分的挖掘。[3]與此同時，受傳統(tǒng)家庭教養(yǎng)觀念和“男主外，女主內”的家庭勞動分工的影響，在中國家庭中，母親成為育兒活動的主要參與者，承擔了大量的育兒責任與義務，因而母親在學前兒童的學習品質、情緒調節(jié)、社會交往等關鍵能力的發(fā)展過程中扮演著重要角色。在家庭教育走向高質量發(fā)展的今天，如何從家庭內部著手，探尋母親教養(yǎng)行為與支持方式對學前兒童社會情感能力的影響及其潛在的作用機制具有重要的理論價值和實踐意義。

一、問題提出

一般而言，共情是指個體理解、感受、體驗他人的內心世界和情緒情感狀態(tài)的能力，大體包括情緒認知、情緒采擇和行為反應三部分。[4]相關研究表明，共情對學前兒童的人際交往能力、親社會行為、道德素養(yǎng)等具有重要影響。[5]《3～6歲兒童學習與發(fā)展指南》中更是明確將培養(yǎng)學前兒童的“人際交往”與“社會適應”作為社會領域的核心發(fā)展目標[6]，著重強調學前兒童在成長中的社會情緒認知、社會情緒理解和情感交流能力的發(fā)展。大量實證研究也表明，共情能力對學前兒童的身心健康與人格完善具有重要意義，良好的共情能力有助于抑制學前兒童的攻擊性行為[7]，提升學前兒童的親社會性，從而促進學前兒童社會關系的建立與發(fā)展[8]，而共情能力發(fā)展遲緩的學前兒童，其以后的“人際交往”與“社會適應”將面臨各種潛在危機[9]?？梢?，良好的共情能力是促進學前兒童社會性發(fā)展的關鍵因素。

在艾森伯格（Eisenberg）提出的有關學前兒童情緒社會化的啟發(fā)式模型（Heuristic Model）中，家庭環(huán)境被視為影響學前兒童情緒社會化的關鍵因素。[10]布朗芬布倫納（Bronfenbrenner）的人類發(fā)展生態(tài)學理論（Ecological System Theory）亦指出，家庭是個體生存與發(fā)展過程中觸及最早、影響最直接的核心微觀環(huán)境系統(tǒng)，對個體的發(fā)展意義重大、影響深遠。[11]相關研究發(fā)現(xiàn)，父母對學前兒童的支持行為不僅直接影響學前兒童早期的情緒發(fā)展，而且對其今后的心理健康、社會交往、行為表現(xiàn)和道德品格等具有重要影響。[12]學者周含芳和劉志軍指出，家庭作為學前兒童情緒情感發(fā)展的原初場所，對學前兒童共情能力的發(fā)展具有重要影響。[13]綜合來看，已有關于家庭因素與學前兒童共情能力的研究，主要是從經(jīng)濟支持、教育支持、父母情感表達等家庭支持系統(tǒng)中的某一角度出發(fā)，探討家庭社會經(jīng)濟地位[14]、家庭教養(yǎng)方式[15]、家庭氛圍[16]與父母婚姻關系[17]等因素對學前兒童共情能力的影響。雖然這些研究探討的因素存在差異，但它們具有一個共同的指向，即如果學前兒童共情能力在家庭環(huán)境中得不到良好的發(fā)展，將導致學前兒童在社會環(huán)境中產(chǎn)生人際交往障礙、自我中心性嚴重、同伴關系不良、集體意識薄弱、合作行為欠缺等一系列適應不良問題。新近研究則開始著眼于兒童發(fā)展的家庭生態(tài)，將兒童共情能力的發(fā)展置于整個家庭支持系統(tǒng)之中，并指出家庭是一個復雜的微觀生態(tài)系統(tǒng)，父母為兒童提供的多種多樣的支持塑造了兒童發(fā)展的核心環(huán)境，因此，我們應關注父母對兒童的支持方式及其重要作用。[18]岳亞平指出，家庭內部支持是指父母（或主要撫養(yǎng)者）為了促進幼兒的健康發(fā)展，在生活、教育、心理及游戲方面為其提供的支持和幫助，其中，生活支持是指父母為幼兒提供的衣、食、住、用等生存與發(fā)展所必要的物質支持；教育支持是指家長在教育觀念和教育行為上為促進幼兒發(fā)展而提供的支持與幫助；心理支持是指家長在情緒情感、社會適應、人格完整等方面為幼兒提供的支持與幫助；游戲支持是指家長為幼兒提供的休閑娛樂與游戲活動支持，主要包括家長對游戲的認識和具體的支持行為。[19]所以，從家庭內部支持系統(tǒng)這一整體出發(fā)，了解家庭的內部支持水平，綜合探討家庭支持系統(tǒng)對學前兒童共情能力的影響具有重要意義。

盡管父母的參與和支持可以影響學前兒童共情能力的發(fā)展，但仍有學者指出，父母支持與參與可能并不直接作用于學前兒童的共情能力，親子關系作為父母與孩子之間重要的情感關系紐帶，在學前兒童共情能力的發(fā)展過程中起著重要的橋梁作用。[20]一般而言，親子關系是指父母與子女在親子互動中所形成的情感聯(lián)結，主要包含親子親密和親子沖突兩個方面。[21]張曉和陳會昌指出，親子關系是學前兒童早期社會化發(fā)展過程中最先建立的社會關系，對學前兒童的情緒情感發(fā)展具有重要影響，良好的親子關系不僅能增進父母與學前兒童之間的親密感情，還能加強學前兒童對情緒的認知與理解，提升學前兒童的共情能力，促進學前兒童的社會適應與社會交往，進而推動其同胞關系、同伴關系、師幼關系等社會關系的建立與發(fā)展。[22]考克斯（Cox）和帕利（Paley）的家庭系統(tǒng)理論也表明，家庭系統(tǒng)整體及其各子系統(tǒng)之間相互影響，共同作用于家庭中個體的發(fā)展，嬰幼兒的社會化進程始于家庭，家庭是嬰幼兒成長和發(fā)展中重要的微觀環(huán)境，良好的父母參與和支持有助于父母與嬰幼兒建立親密性、穩(wěn)定性和支持性的親子關系，從而增強學前兒童的安全感、信任感，促進幼兒社會情感能力的發(fā)展。[23]已有實證研究也表明，家庭中父母關系[24]、教養(yǎng)觀念[25]、婚姻關系與父母情緒表達[26]等均會對親子關系造成一定的影響，而良好的家庭支持會引發(fā)父母的積極育兒情緒，提升父母的育兒勝任感，進而促使父母投入更多的時間與精力去關注學前兒童的成長，與學前兒童進行親密的親子互動，從而與學前兒童建立起良好的親子關系，促進學前兒童社會情感能力的發(fā)展。由此可見，親子關系是父母參與和支持與學前兒童共情能力之間的重要紐帶。

在梳理文獻后發(fā)現(xiàn)，從研究對象來看，現(xiàn)有研究多以特殊兒童和患病兒童為主，關注父母參與和支持對特殊需要兒童的“補償效應”，較少關注到正常學前兒童；從研究內容來看，現(xiàn)有研究多集中于對家庭支持的現(xiàn)狀調查、共情理論的本土化探討、親子關系的影響因素探析等，尚未有對三者關系或機制的深入探索與系統(tǒng)研究。同時，現(xiàn)有研究也多將父母視為同質化的整體，忽視了父母參與和支持的異質性，未能厘清父親和母親因育兒角色差異而產(chǎn)生的育兒支持差異。在中國文化背景下，母親往往是育兒活動的主要承擔者，其對兒童的支持豐富多樣又紛繁復雜，對兒童的影響更加多樣深刻?；诖耍狙芯恳詫W前兒童母親為研究對象，探究母親參與和支持、親子關系與學前兒童共情能力的發(fā)展現(xiàn)狀，并進一步檢驗親子關系在其中的中介作用，嘗試構建出母親參與和支持影響學前兒童共情能力的中介模型，從而為提高母親的家庭支持能力、改善母子關系、提升學前兒童的共情能力、助力學前兒童的社會情緒發(fā)展提供理論參考與實證依據(jù)。

二、研究方法

（一）研究對象

本研究以3～6歲學前兒童及其母親為研究對象，以中國中部地區(qū)的河南省作為樣本來源，采取分層隨機抽樣的方式選取對象。為確保樣本的代表性，根據(jù)2022年河南省內18個城市GDP的排名，將河南省各市劃分為高、中、低三個經(jīng)濟發(fā)展層次，在每一個層次中隨機選取一市，最終選取了鄭州市、洛陽市和開封市，分別代表高、中、低經(jīng)濟發(fā)展水平地區(qū)。每個城市選擇了兩所公立幼兒園和兩所私立幼兒園（每種類型的幼兒園在城市、農(nóng)村各取一所），每所幼兒園隨機選取小、中、大班各1個，然后在每個班級中隨機選取20名學前兒童及其母親作為調查對象，共計12所幼兒園的720名學前兒童的母親參與了本次調研?？傆嫲l(fā)放紙質問卷720份，實際回收720份，剔除無效問卷（規(guī)律性作答、錯答、漏答、亂答等問卷）后，最終保留684份，問卷有效利用率為95.0%。研究對象基本信息如表1所示。

（二）研究工具

1.家庭參與和支持測量量表

本研究采用由中國學者岳亞平編制的《家庭參與和支持測量量表》（Chinese Parental Involvement and Support Scale for Preschool Children， CPISSPC）[27]，該量表適用于3～6歲學前兒童，量表包含4個維度，共計18個條目，分為心理支持（如：非常信任我的孩子，不會因為他是小朋友就小看他）、教育支持（如：培養(yǎng)孩子在適當?shù)膱龊鲜褂没镜亩Y貌用語，比如“謝謝你”“對不起”“歡迎”等）、游戲支持（如：在孩子游戲之后和他交流游戲的想法和體驗）和生活支持（如：會給孩子準備營養(yǎng)均衡的飲食并適時增添衣物），被國內學者廣泛應用于學前兒童家庭支持水平的測量。[28]量表采用Likert五點計分制，自“完全不符合”到“完全符合”依次記1～5分，由學前兒童母親填寫，量表得分為各維度分數(shù)之和，得分越高則代表學前兒童獲得的家庭支持水平越高。在本研究中，對量表的信度進行了重測，家庭支持總量表的Cronbach's α系數(shù)為0.89，其中心理支持的Cronbach's α系數(shù)為0.83，教育支持的Cronbach's α系數(shù)為0.81，游戲支持的Cronbach's α系數(shù)為0.65，生活支持的Cronbach's α系數(shù)為0.65，這表明量表的信度良好，可用于學前兒f44c68023a61d673280eece702eb7cdc童母親參與和支持的測量。

2.親子關系量表

本研究采用由國外學者Pianta于1992年編制的《親子關系量表》（Parental-Child Relationship Scale， PCRS）[29]，該量表適用于2～6歲學前兒童，原量表共分為依賴性、親密性和沖突性三個維度，在國內外應用廣泛，得到了良好的信效度檢驗。[30][31]2008年，國內學者張曉和陳會昌對其進行了本土化編譯與修訂，使其更加適用于中國樣本。修訂后的量表包含2個維度，共計22個條目，分為親密性（如：我與我的孩子之間感情深厚、溫暖）和沖突性（如：我和孩子之間似乎總是沖突不斷）。[32]采用Likert五點計分制，自“完全不符合”到“完全符合”依次記1～5分，由學前兒童母親填寫，量表得分為各維度分數(shù)之和，其中親密性維度得分越高，代表親子關系越融洽，沖突性維度得分越高，代表親子關系越緊張。在本研究中，對量表的信度進行了重測，親子關系總量表的Cronbach's α系數(shù)為0.82，親密性量表的Cronbach's α系數(shù)為0.75，沖突性量表的Cronbach's α系數(shù)為0.89，這表明量表的信度良好，可用于學前兒童親子關系的測量。

3. 學前兒童共情能力與行為評定量表

《學前兒童共情能力與行為評定量表》（Empathy Questionaire， EQ）由國外學者里耶夫（Rieffe）等編制[33]，被廣泛應用于國內外學前兒童共情能力的測量[34]。 2019年，國內學者顏志強等人對其進行了本土化編譯與修訂，使其更加適用于中國3～6歲學前兒童。修訂后的量表包含3個維度，共計20個條目，分別為情緒渲染（如：當其他孩子哭泣的時候，我的孩子也會變得不安）、情感關注（如：當我的孩子看見其他孩子笑的時候，他也會開始笑）與行為反應（如：當其他孩子變得不安時，我的孩子會試圖使他/她高興起來）。[35]采用Likert五點計分制，從“從不”到“總是”分別記1～5分，由學前兒童母親填寫，量表得分為各維度分數(shù)之和，得分越高則代表幼兒共情能力越強。在本研究中，對量表的信度進行了重測，學前兒童共情能力總量表的Cronbach's α系數(shù)為0.85，其中情緒共情的Cronbach's α系數(shù)為0.86，認知共情的Cronbach's α系數(shù)為0.77，行為共情的Cronbach's α系數(shù)為0.84，這說明量表的信度良好，可用于學前兒童共情能力與行為的測量。

（三）研究過程

首先，我們遞交了本研究的道德倫理申請書，由第二作者所在大學的道德倫理委員會審核并通過了本研究（審批號：20230408001）。其次，我們在調查前對協(xié)助調研的5名研究員進行了為期一周的專業(yè)培訓，以保證調研過程的規(guī)范性和團隊間的協(xié)調一致。最后，正式調查前，研究員先與幼兒園的負責人取得聯(lián)系，詳細闡述調查方式及內容，以獲得園所負責人、各班教師及參與家長的知情同意，而后，由幼兒將紙質問卷帶回家，第二天帶回，參與的母親及幼兒可以獲得動畫貼紙一張。問卷在一周內收齊?；厥蘸?，研究員按統(tǒng)一的規(guī)則對數(shù)據(jù)進行清理、錄入和分析。

（四）數(shù)據(jù)處理

由于本研究的數(shù)據(jù)均來自學前兒童母親的自我報告，因此可能存在一定的共同方法偏差，所以，在數(shù)據(jù)分析之前，研究者采用Harman單因素法對共同方法偏差進行了檢驗。[36]檢驗結果顯示，前后共析出11個初始特征值大于1的因子，而未經(jīng)旋轉的第一個因子只解釋了全部變異量的18.37%，小于一般規(guī)定標準要求的40%。由此可見，本研究并不存在嚴重的共同方法偏差。而后采用SPSS 26.0和AMOS 26.0對數(shù)據(jù)進行描述統(tǒng)計、標準化處理、相關分析和中介模型檢驗與中介路徑分析。

三、研究結果

（一）母親參與和支持、親子關系和兒童共情的現(xiàn)狀與相關分析

研究結果顯示，母親的參與和支持總體得分較高（M=4.16，SD=0.56），其中教育支持最高（M=4.32，SD=0.49），心理支持次之（M=4.17，SD=0.46），生活支持再次（M=4.12，SD=0.52），游戲支持的得分最低（M=4.03，SD=0.66）。但母親參與和支持的均分均大于理論中值3，且高于偏上值4，所以學前兒童母親的參與和支持處于中等偏上水平。在母親與兒童的關系中，親子親密得分較高（M=4.15，SD=0.39），親子沖突得分偏低（M=1.93，SD=0.46），說明學前兒童與母親的親子關系良好。在學前兒童的共情得分中，行為共情最高（M=3.51，SD=0.63），認知共情次之（M=3.50，SD=0.52），情感共情最低（M=3.09，SD=0.47），但總體得分（M=3.37，SD=0.43）高于理論中值3，處于中等水平。

Pearson相關分析表明：母親參與和支持、親子關系和學前兒童共情的總體及各維度之間呈顯著的相關性，其中母親參與和支持、母子親密和學前兒童共情三者之間存在顯著的正向相關，母親參與和支持、母子沖突和學前兒童共情存在顯著的負相關（如表2所示）。

注：*p＜0.05， **p＜0.01， *** p＜0.001，下同；1=家庭支持，2=心理支持，3=教育支持，4=游戲支持，5=生活支持，6=母子親密，7=母子沖突，8=學前兒童共情能力，9=情感共情，10=認知共情，11=行為共情。

（二）親子關系的中介效應檢驗與分析

以上相關分析，已經(jīng)證實了母親參與和支持、親子關系和學前兒童共情能力存在顯著的兩兩相關性，因此，可以進行下一步的中介模型建構與分析。首先，使用AMOS 26.0，構建出母親參與和支持、親子關系和學前兒童共情能力的并行中介模型（如圖1所示），并根據(jù)χ2/df 小于5、RMR小于0.05、CFI大于0.9、NFI大于0.9、IFI大于0.9、TLI大于0.9、GFI大于0.9、RMSEA小于0.1的判定標準來檢驗模型。[37]結果顯示，模型擬合良好（χ2/df=4.69， RMR=0.03，CFI=0.97，NFI=0.96，IFI=0.97，TLI=0.95，GFI=0.96，RMSEA=0.07）。而后對各個路徑的回歸系數(shù)和顯著性進行檢驗（如表3所示）。

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最后，采用偏差校正的百分位 Bootstrap 法（設置重復抽樣 5 000次，95%置信區(qū)間）進行分析，結果顯示（如表4所示）母子親密與母子沖突在母親參與和支持對學前兒童共情能力的影響過程中存在顯著的中介效應（95%的置信區(qū)間不包含0）。

本研究據(jù)此構建出親子關系在母親參與和支持與學前兒童共情能力之間的中介效應圖（如圖1所示）。

（三）親子關系在母親參與和支持各個維度對兒童共情能力影響的中介效應檢驗

以上檢驗與分析，已經(jīng)驗證了親子關系在母親參與和支持總體與學前兒童共情能力間的中介效應，但母親參與和支持的各個維度通過親子關系來影響學前兒童共情能力的路徑未得到驗證。因此，為探索母親心理支持、教育支持、游戲支持和生活支持如何通過親子關系來影響學前兒童共情能力，本研究構建了母親參與和支持各個維度的路徑圖（如圖2所示）。

檢驗結果顯示，模型擬合良好（χ2/df =4.82， RMR=0.02，CFI=0.98，NFI=0.97，IFI=0.98，TLI=0.95，GFI=0.98，RMSEA=0.07），除游戲支持和心理支持對學前兒童共情能力的直接影響不顯著外，其他各路徑系數(shù)均達到顯著（如表5所示）。

四、結論與討論

（一）母親參與和支持、親子關系和學前兒童共情能力的發(fā)展現(xiàn)狀

研究結果顯示，母親參與和支持及各個維度的得分均處于中等偏上水平，這與已有研究結論基本一致。[38]隨著我國《家庭教育促進法》的頒布與實施以及人們對學前教育重要性的認識逐步加深，父母對學前兒童的早期發(fā)展愈發(fā)重視，其教育意識與教育能力不斷提升，從而加大了對學前兒童的情感關注、生活支持、教育投入和游戲支持[39]，因而，當前母親的參與和支持處于中等及以上水平。其中教育支持的得分最高，其次為心理支持，接著是生活支持和游戲支持。具體來說，首先，學前教育作為兒童入學前的啟蒙教育，能夠啟迪智慧，開發(fā)潛力，幫助兒童更好地適應今后的學習與生活，因而母親十分注重對學前兒童的教育支持。同時，在中國文化背景下，“望子成龍，望女成鳳”的育兒期待較為普遍[40]，這也使中國家庭中父母對兒童的教育支持位居家庭支持的首位。其次，相較于父親而言，母親與兒童的接觸更加密切頻繁，對兒童的情感也更加細膩溫和，同時，在親子互動的過程中，母親也更加注重兒童的情緒情感表達和心理體驗感受。[41]因此，心理支持得分次之。近年來，隨著“雙減”政策的實施與學前教育領域中“課程游戲化”的推進[42]，父母對早期兒童游戲重要價值的認識加深，母親的游戲支持也相對有所提升。最后，生活支持的得分相對偏低，但仍大于偏上值4，處于中等偏上水平。這是因為生活支持屬于基礎性的物質支持，主要用以維持學前兒童的生存與發(fā)展。只有保證充足的生活支持，才能支撐學前兒童的基本生活，進而影響母親對學前兒童的其他支持。[43]

研究發(fā)現(xiàn)，在母親與兒童的親子關系中，母子親密得分較高，母子沖突得分偏低，說明母子關系良好。究其原因可能與以下幾點有關：一是家庭教育的發(fā)展與深化。近幾年“家庭教育”成為教育熱點話題，父母與子女之間的“親子關系”成為重要研究方向，引起教育學、心理學和社會學領域研究者的廣泛關注。諸多實證研究闡述了親子關系對幼兒社會關系、情緒發(fā)展、問題行為、心理健康等方面的深遠影響[44]，這些研究成果伴隨著學前教育事業(yè)的發(fā)展進入大眾視野，引導父母認識到親子關系的重要作用，進而改進自身與子女之間的親子關系。二是家庭規(guī)模的縮小與精簡。目前，核心家庭已成為當代中國最為普遍的家庭結構類型，盡管目前國家已經(jīng)出臺“三孩”政策，但核心家庭的主流態(tài)勢并未得到顯著改變。[45]在此趨勢下，一孩家庭與二孩家庭格外注重子女的教養(yǎng)問題，力圖增強親子之間的親密關系，削減親子之間的沖突，從而促進子女的發(fā)展。三是社會媒體的宣傳和引導?！都彝ソ逃龠M法》的頒布與實施引起社會對家庭教育問題的普遍關注，面向學前兒童父母的各種公益講座也紛至沓來，這些都在影響著母親的教育觀念與親子互動。[46]

研究也發(fā)現(xiàn)，學前兒童共情能力處于中等水平，行為共情的得分最高、認知共情次之、情感共情較弱。這一結果與顏志強等人的研究結果基本一致[47]，這說明3～6歲的學前兒童已經(jīng)具備一定的共情能力，但受制于自身認知能力、情緒能力與行動能力發(fā)展的不足，情緒共情、認知共情和行為共情三者的發(fā)展并不一致。皮亞杰（Piaget）的認知發(fā)展理論也指出，學前兒童處于前運算階段，其自我中心性特征明顯，因此，在社會交往中兒童更注重自我的感受，而不能敏銳地捕捉他人的情感變化，導致其情緒共情與觀點采擇能力較低。人與環(huán)境交互作用理論與共情的動態(tài)發(fā)展理論也認為，3～6歲學前兒童正處于身心發(fā)展的關鍵時期，在與周圍環(huán)境系統(tǒng)的交互中，逐漸豐富自我的認知與情感體驗，習得基本的社會行為規(guī)范，形成自身的共情能力，但其發(fā)展尚不成熟，各方面的發(fā)展也存在時間差異，需要進一步發(fā)展深化。[48]

（二）親子關系的中介作用

研究結果表明，母子親密與母子沖突在母親參與和支持與學前兒童共情能力之間均存在顯著的中介效應，中介效應量分別為37.20%和47.70%。這說明，在母親參與和支持影響兒童共情能力的路徑中，親子關系發(fā)揮了重要的橋梁作用，母子親密的增強和母子沖突的消解，有助于提升學前兒童的共情能力。同時，相較于母子親密而言，母子沖突的中介效應更高，即母親參與和支持更易消解母子沖突，從而影響學前兒童的共情能力。這與以往關于母子關系與學前兒童共情能力發(fā)展的研究結果相似。已有研究證實，母親作為教養(yǎng)活動的主要承擔者與兒童的關系更為緊密，學前兒童的共情能力，尤其是女孩的共情能力，與母親和兒童的親密關系密切相關，積極的、安全的、信任的母子關系可以顯著影響兒童的共情能力。[49]學者高健等人的研究發(fā)現(xiàn)，在低支持性的家庭環(huán)境中，極易爆發(fā)母子沖突，從而削弱兒童的積極情緒，加劇兒童的消極心理，挫傷兒童的共情能力，阻礙兒童社會情感能力的發(fā)展。[50]班杜拉（Bandura）的人與環(huán)境交互作用論指出，個體行為、人的因素、環(huán)境因素作為相互連接、相互作用的決定因素產(chǎn)生作用，家庭作為兒童誕生、成長與發(fā)展的原初場所，深刻影響著兒童由“個性化”到“社會化”的轉變過程。換句話說，即兒童的社會情緒能力是在與家庭環(huán)境系統(tǒng)的互動中發(fā)軔的，兒童通過在家庭中與父母進行高頻次、多樣化的親子互動建構起與父母的親子關系，并通過與父母的雙向互動增強自身的情緒體驗、豐富自身的認知圖式、鍛煉自身的社會技能，進而塑造自身的社會行為模式，形成自身的共情能力。[51]

（三）母親參與和支持各個維度對親子關系和學前兒童共情能力的影響

進一步探索母親參與和支持各維度對母子關系和學前兒童共情能力的影響發(fā)現(xiàn)，生活支持、教育支持、游戲支持、心理支持與學前兒童的親子關系和共情能力密切相關。這與家庭系統(tǒng)理論相契合。家庭系統(tǒng)理論認為，父母的育兒方式、父母與兒童的親子關系、兒童的發(fā)展，每一個因素的波動都會造成家庭系統(tǒng)整體的變化，三者處于一個動態(tài)變化過程之中，共同構建了家庭系統(tǒng)的基本三角。當家庭中父母為兒童提供充足且多元的支持時，會有效緩解二者之間的矛盾沖突，增強親子親密，從而使兒童在溫暖積極的家庭氛圍中豐富自身的情感體驗、鍛煉自身的社會技能、提升自身的社會情緒能力。[52]值得關注的是，心理支持與游戲支持對學前兒童共情能力的直接效應未達到顯著，但其間接效應達到了顯著，這說明心理支持與游戲支持作用的發(fā)揮主要依賴于其對親子沖突的化解和親子親密的增強。學者繆潔與許鐵梅也指出，“以情養(yǎng)情”是提升學前兒童共情能力的最佳方式，母親對兒童的心理與游戲支持是增強母子積極情感的主要方式，溫和的情緒接納和良性的游戲互動都會顯著增強兒童的情感依戀、改善母子間的親子關系，進而影響學前兒童的共情能力。[53]需要特別指出的是，本研究中母親教育支持的得分最高，在所有的顯著路徑中，教育支持對兒童共情能力的直接效應也十分顯著，卻負向預測兒童的共情能力，而當教育支持經(jīng)由母子親密來影響學前兒童共情能力時，則顯示出顯著的正向預測作用。這一結果恰恰反映出，當前我國學前兒童母親的教育支持是欠佳的、方式是傳統(tǒng)的或者說值得商榷的，這種生硬的說教或者刻板的規(guī)訓，挫傷了學前兒童的共情能力。如果母親能將生活中的教育規(guī)訓轉換為溫和的親子互動，再來影響學前兒童的共情能力，那么教育支持對學前兒童共情能力的預測作用則變?yōu)檎?。這可能與父母傳統(tǒng)的教養(yǎng)方式相關。學者賴秀婷指出，當前中國父母的教養(yǎng)能力與教養(yǎng)方式仍存在較大不足，受制于傳統(tǒng)“望子成龍，望女成鳳”的育兒期待和中國應試考試制度的現(xiàn)實境況，父母對子女的支持多集中于教育投入，且更為關注兒童的學業(yè)表現(xiàn)，忽視了對其情感、心理、游戲等方面需求的回應。[54]學者帕爾（Pahl）等人也發(fā)現(xiàn)，當前父母過于關注教育投入產(chǎn)生的“可視化”成效，致使父母的教育支持多為道理規(guī)則的灌輸與訓誡、學習知識與技巧的指導與鍛煉，渴求以此促進兒童在文化知識和技能方面的進步，這種教育支持以父母的“育兒需求”為中心，滿足了父母的eaf1841cfae042c446129101166d7910870675b0a31c58c1757b5425940effd1“育兒期待”，卻忽視了兒童的“自我感受”，致使父母的教育支持適得其反，在一定程度上挫傷了兒童的情感體驗，影響了兒童的共情能力。[55]可見，當前母親的教育支持仍存在很大改善空間。

五、教育建議

（一）優(yōu)化母親支持結構，提升家庭教育質量

研究結果顯示，母親參與和支持及其各個維度的得分高于理論中值，但其各個維度的發(fā)展并不均衡。因此，母親應注重對學前兒童支持內容的動態(tài)調整，因時因地制宜，為兒童提供符合其年齡發(fā)展特點與現(xiàn)實發(fā)展需求的支持。具體而言，首先，保障對學前兒童的生活支持。3～6歲學前兒童處于人生發(fā)展的關鍵階段，在此階段無論是兒童的生理發(fā)育，還是兒童的認知、情感、行為等都處于發(fā)展的初期，缺乏一定的生活自理能力，其發(fā)展仰賴于成人為其提供的支持與幫助。[56]因此，母親應進一步鞏固對學前兒童的生活支持，注重對學前兒童的養(yǎng)護與照料，培養(yǎng)兒童良好的生活習慣，并幫助學前兒童養(yǎng)成健康的體魄，為其未來發(fā)展奠定良好的生理與心理基礎。其次，提升對學前兒童的心理支持。在日常生活中，母親要注意觀察兒童的情緒變化與心理發(fā)展，及時緩解兒童的焦慮情緒，疏導兒童心理的不安，并為兒童塑造安全、溫和的家庭氛圍，增強兒童對周圍環(huán)境的信任感與安全感，鼓勵兒童積極表達自己的情緒體驗與心理感受。再次，重視對學前兒童的游戲支持。母親應進一步了解學前兒童的游戲天性，發(fā)現(xiàn)游戲對兒童身心發(fā)展的價值與意義，從而增強對兒童的游戲支持。最后，創(chuàng)新對學前兒童的教育支持。當前學前兒童母親對兒童的教育支持多為口頭式的教育規(guī)訓和灌輸式的規(guī)則確立，隨意且生硬，缺乏系統(tǒng)性、創(chuàng)新性與趣味性。[57]母親應不斷加強學習，創(chuàng)新育兒方式，深度了解學前兒童的身心發(fā)展特點，為幼兒提供系統(tǒng)性、科學化、趣味足的教育支持。[58]

（二）理性面對母子沖突，不斷增強母子親密

本研究發(fā)現(xiàn)，當前母親與學前兒童的親子關系發(fā)展良好，且在母親參與和支持與學前兒童共情能力之間存在顯著的中介效應。因此，應進一步增強母子親密，削弱母子沖突。首先，母親應重視與兒童之間的親子關系，理性面對親子沖突，即母親應在深入了解學前兒童的身心發(fā)展特點與年齡發(fā)展特征的基礎上，以兒童的視角來思考親子沖突產(chǎn)生的原因，理性看待沖突，并機智化解沖突。其次，家庭成員之間也要彼此溝通，相互配合，保持對兒童教育的一致性，尤其是單親家庭和隔代教養(yǎng)家庭更要注重對兒童教育的協(xié)調，在防范“母親守位”“父親缺位”和“祖輩越位”的同時，也要避免因家庭成員間育兒觀念的差異而導致的家庭氛圍緊張。[59]同時，針對多子女家庭，母親也要在盡可能地照顧到家中每一位子女的基礎上，堅持對子女教育的統(tǒng)一性，并注重引導子女建立良好的同胞關系。再次，母親應進一步增強與兒童的親子親密。在日常生活中要細心照料兒童的生活起居，細致觀察兒童的情緒變化與心理發(fā)展，及時向兒童傳遞溫暖、親和的互動信息，使兒童在密切的親子互動中產(chǎn)生對父母的信任與依戀，從而增強親子親密。最后，母親應不斷加深對親子關系的把握與理解，在現(xiàn)實生活中，親子親密與親子沖突往往相伴而生，這就需要父母依據(jù)自身的知識背景與教育經(jīng)驗，適時調整親子關系的親密性與沖突性，從而使親子關系對兒童產(chǎn)生最大化的有益影響。[60]

（三）把握兒童共情特點，推動兒童共情發(fā)展

學前兒童共情能力的發(fā)展既包含自下而上的情緒反應與情感理解過程，也包含自上而下的認知重構與情感調節(jié)過程，甚至還包含由外到內再到外的行為反應過程，它受制于觸發(fā)的環(huán)境因素，也受制于兒童的內在發(fā)展。[61][62]因此，母親應深度把握兒童共情的發(fā)展特點，為兒童打造溫暖親和的家庭環(huán)境，從而激發(fā)兒童的情緒感知能力，增進兒童的情緒理解力，培養(yǎng)兒童的行為共情能力。首先，應了解兒童的共情發(fā)展特點，并注重兒童的個體差異。已有研究表明，男孩的共情能力低于女孩，女孩的情緒共情、認知共情、行為共情均顯著高于男孩。[63]因此，母親應進一步加強對男孩共情能力的培養(yǎng)，授予男孩解決沖突的策略，削減男孩的攻擊行為，并加大對男孩的情緒引導，以此增強男孩的共情能力。同時，母親也要緩解女孩的情緒敏感性，防止過度共情為兒童帶來的心理敏感與社會退縮。其次，要重視與兒童的情感交流與心理互動。在日常生活中，母親應引導兒童積極主動地表露自己的情緒與心聲，并給予兒童充分的尊重，耐心傾聽兒童的“聲音”，加深對兒童情緒、行為等方面的理解，以自身積極的情緒表達與接納，為兒童樹立積極的情緒榜樣。再次，要塑造親和的家庭環(huán)境，培養(yǎng)兒童共情行為。母親在與幼兒的互動中，要注意通過心理支持來排解兒童的消極情緒，緩解兒童的心理不安；通過教育支持來增進兒童對他人行為的認知，幫助兒童樹立相應的行為規(guī)范；通過游戲支持來轉移兒童的注意，緩和親子間的沖突與矛盾，增強兒童對父母的信任感和對環(huán)境的安全感。

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The Mediating Role of Parent-Child Relationships： The Impact of A Mother’s Involvement and Support on Preschool Children's Empathy

YUAN Haojie YUE Yaping ZHAO Yifei LEI Jiayuan

Abstract： As the primary caregiver responsible for child-rearing duties and activities， mothers provide support to their families in various aspects such as daily life， education， psychology， and play. This support profoundly influences the construction of mother-child relationships and the development of children's empathy. To explore the mechanism of the impact of a mother's involvement and support on the empathy of preschool children， this study employed a stratified sampling method. We selected 684 mothers of preschool children in Henan Province as research subjects and used questionnaires， including the Family Involvement and Support Scale， Parent-Child Relationship Scale， and Children's Empathy Scale. The results showed a significant positive correlation between a mother's involvement and support， parent-child relationships， and the empathy of preschool children. Maternal intimacy and conflict with children played a significant mediating role in the relationship between a mother's involvement and support and its various dimensions and the empathy of preschool children. Therefore， by adjusting their personal support structures， mothers can reduce parent-child conflicts and enhance parent-child intimacy， thereby improving the empathy of preschool children and promoting their social development.

Keywords： A Mother's Involvement and Support; Empathy; Parent-Child Relationships; Preschool Children

（責任編輯：李 宇）

收稿日期：2024-04-08

* 本文系河南省高校人文社會科學一般項目“以班級保教質量評價促進幼兒教師專業(yè)能力發(fā)展的支持路徑研究”（2024-ZZJH-060）、河南省哲學社會科學規(guī)劃年度項目“福利混合經(jīng)濟理論視角下河南托育服務供給模式研究”（2023BJY030）階段性研究成果。