如何在道德與法治課上培養(yǎng)學生的邏輯思維能力

摘 要：在學生進入形式運算階段后，教師應把握機會，在道德與法治教學中培養(yǎng)學生的邏輯思維能力，讓學生以學促思、學思并進。簡要分析了邏輯思維和推論規(guī)則的概念，而后以《道德與法治》八年級上冊“社會生活離不開規(guī)則”為案例，具體分析在初中道德與法治課堂教學中培養(yǎng)學生邏輯思維能力的三個步驟：一是質疑問難，形成問題意識；二是梳理觀點，構建邏輯論證；三是獨立思考，提出批判觀點。

關鍵詞：道德與法治；邏輯思維；教學策略

義務教育階段的道德與法治課授課對象是六至十五歲的學生，課程目標是落實立德樹人根本任務。目前道德與法治課面臨的教學問題可以歸結為兩點：一是部分教師的教學方式比較單調枯燥，不夠靈活；二是學生對學習內容死記硬背，不懂融會貫通［1］。筆者認為，在道德與法治教學中培養(yǎng)學生的邏輯思維能力，讓學生依托邏輯思維，做到融會貫通，以學促思、學思并進，有助于解決道德與法治課所面臨的困境。根據(jù)教育心理學家讓·皮亞杰的認知發(fā)展理論，學生在十一歲左右思維從具體運算階段進入形式運算階段。所謂形式運算主要表現(xiàn)為邏輯思維能力，處于形式運算階段的青少年能運用邏輯思維來分析事理、形成觀點。由此可見，初中道德與法治課程教學和學生邏輯思維能力的培養(yǎng)是相契合的：一方面，教師應把握教學契機，通過課堂教學來培養(yǎng)學生的邏輯思維能力；另一方面，要訓練學生善用邏輯思維的能力，促使學生內化課程內容，而不是死記硬背。本文先對邏輯思維與推論規(guī)則進行簡要的學術性解說，而后以《道德與法治》八年級上冊“社會生活離不開規(guī)則”一課為例，提出在初中道德與法治教學中培養(yǎng)學生邏輯思維能力的三個步驟。

一、邏輯思維與推論規(guī)則

王芳將思維分為比較（對不同事物的特性進行對照對比）、歸納（將對個別事物的認識概括為對事物本質的一般性認識）和分析綜合（將作為整體的事物分解為多個部分并將作為部分的事物統(tǒng)一為一個整體）三大類［2］。這種分類是比較嚴謹并且符合實際的，但并沒有包含嚴格意義上的“邏輯思維”。簡而言之，邏輯思維是根據(jù)推論規(guī)則，從前提推出結論的建構論證的過程，也就是“講道理”。日常生活中的批評和爭執(zhí)中常?？梢娺壿嬎季S的蹤影。例如，張三整日無所事事，而李四批評他說：“你這樣下去，以后怎么辦？”李四并沒有對張三的行為進行侮辱謾罵，而是提出反對這種行為的理由。他的思路可概括如下：如果無所事事會危害個人前途發(fā)展，那么無所事事是不好的；無所事事會危害個人前途發(fā)展，因此，無所事事是不好的。這個推論過程使用的推論規(guī)則叫作“肯定前件式”，即從前提一“如果甲成立，那么乙成立”和前提二“甲成立”推出結論“因此乙成立”（甲和乙分別相當于“無所事事會危害個人前途發(fā)展”和“無所事事是不好的”）。前提一指出甲和乙之間的關聯(lián)，即甲的成立保證乙也成立，前提二確定了甲的確成立，由此可知由其保證的乙也成立。

面對李四的批評，不服氣的張三可以惡語相向，但更好的做法是反駁李四的結論“無所事事是不好的”。既然這個結論是從兩個前提推導出來的，那么在反駁時，張三就可以試著推翻兩個前提中的任何一個，也就是想辦法解釋“為什么即使無所事事會危害個人前途發(fā)展，但仍然不是不好的”和“為什么無所事事不會危害個人前途發(fā)展”。對第一個問題的可能解釋是：無所事事會帶來其他方面的益處（例如緩解生存壓力），所以總體來說并不是不好的。對第二個問題的可能解釋是：無所事事不會危害個人前途發(fā)展，因為無所事事就是不作為，既然不作為，當然不會對任何事情產生任何影響。

除了肯定前件式，另一個重要的推論規(guī)則是“否定后件式”，即從前提一“如果甲成立，那么乙成立”和前提二“乙不成立”推出結論“因此甲不成立”。根據(jù)前提一，甲nhoUBD48Hi5vU/xThmEObw==的成立保證乙也成立，但根據(jù)前提二，乙并不成立，可知保證其成立的甲本身并沒有成立。同樣地，如果我們要反駁某個基于否定后件式的論證，那么我們要做的就是想辦法推翻它的前提。

很容易和“肯定前件式”混淆但必須避免的推論謬誤是“否定前件式”，即從前提一“如果甲成立，那么乙成立”和前提二“甲不成立”推出結論“因此乙不成立”?！胺穸ㄇ凹钡乃悸废喈斢谑牵簷z方僅僅因為自己無法證明張三是兇手，就得出張三不是兇手的結論。這顯然并不合理（否定前件式和法律上的無罪推定原則不同，因為前者試圖證明張三真的不是兇手，而無罪推定原則只要求檢方在缺少充分證據(jù)的情形下不應將張三視為兇手）。另一個要避免的推論謬誤是“肯定后件式”，即從前提一“如果甲成立，那么乙成立”和前提二“乙成立”推出結論“因此甲成立”?！翱隙ê蠹健狈路鹪谡f李四是兇手，因此檢方便認定自己已掌握了證明他是兇手的充分證據(jù)。這也是不合理的。

以上對邏輯思維的說明，是比較簡易的操作性定義，其告訴我們該如何通過邏輯思考的方式，根據(jù)推論規(guī)則構建一個由前提推出結論的邏輯論證。在培養(yǎng)學生的邏輯思維能力時，教師必須讓學生熟練運用上述推論規(guī)則來證明某些觀點。

二、在初中道德與法治課中培養(yǎng)學生邏輯思維能力的三個步驟

（一）質疑問難，形成問題意識

在課堂教學中培養(yǎng)學生的邏輯思維能力時，預備工作至關重要。《論語·述而篇》提道：“不憤不啟，不悱不發(fā)?！睂Α安粦嵅粏ⅰ钡囊环N常見解釋是：只有在學生苦苦思索而又想不通時，教師才該去主動啟發(fā)他。這個觀點的含義是：對學生而言，苦思往往是獲得知識的重要契機。就此而言，課堂教學的首要任務與其說是啟發(fā)學生，不如說是讓學生進入苦思的狀態(tài)。讓學生進入這種狀態(tài)的最佳方式，便是提問。在科學研究中，這也被稱為“形成問題意識”。提問者的身份并不重要，教師和學生本人都可以擔任提問者，比提問者身份更重要的是問題本身。知識性的問題包含“是什么”和“為何如此”兩大類，而與邏輯思維有密切關聯(lián)的則是后者，因為運用邏輯思維的過程正是通過邏輯論證來說明某件事背后的理由，解釋它“為何如此”的過程。因此，在課堂教學中培養(yǎng)學生邏輯思維能力的第一步，就是激發(fā)學生質疑、追問某些知識點“為何如此”。

以《道德與法治》八年級上冊“社會生活離不開規(guī)則”為例，教材開宗明義指出“我們應該自覺遵守規(guī)則”。這里所說的規(guī)則泛指社會規(guī)則，而非邏輯推論規(guī)則。由此引發(fā)的重要問題是：為什么我們應該自覺遵守規(guī)則？有什么理由要求我們這么做？為了幫助學生發(fā)現(xiàn)“遵守規(guī)則”這個現(xiàn)象背后值得深思之處，教師可以提出一些輔助性的問題，例如：日常生活中，遵守規(guī)則是否總是帶來好的結果？規(guī)則有沒有好壞之分？所謂的“潛規(guī)則”和規(guī)則有什么不同？

（二）梳理觀點，構建邏輯論證

在學生形成問題意識后，課堂教學的第二個重點是根據(jù)教材內容梳理出對問題的解釋，更重要的是，教師必須引導學生以邏輯論證的形式將教材上的觀點表達出來。為了說明“為什么我們應該自覺遵守規(guī)則”，教材以元代理學家許衡的故事為例：“許衡做官之前，一年夏天外出，因天熱口渴難耐，剛好道旁有棵梨樹，眾人爭相摘梨解渴，唯獨許衡不為所動。有人問他為何不摘，他回答說：‘不是自己的梨，豈能亂摘！’有人勸解道：‘亂世之時，這梨是沒有主人的?！S衡正色道：‘梨無主人，難道我心中也無主嗎？’”這則故事要表達的觀點可用邏輯論證的形式來表達。前提一：許衡自覺地遵守了“不是自己的梨，不能亂摘”這條規(guī)則；前提二：如果許衡自覺地遵守了“不是自己的梨，不能亂摘”這條規(guī)則，那么所有人都應該自覺遵守這條規(guī)則；結論三：因此，所有人都應該自覺遵守“不是自己的梨，不能亂摘”這條規(guī)則（這里使用的推論規(guī)則是“肯定前件式”）。

（三）獨立思考，提出批判觀點

邏輯論證清晰地展現(xiàn)了用以支撐一個觀點的若干前提，這有助于學生去反思這個觀點究竟是否合理：只要前提不成立，那么作為結論，即從中推導出來的觀點也無法成立。根據(jù)教材對故事的描述，前提一爭議不大，因為許衡的確這么做了。但前提二有不合理之處。根據(jù)教材的描述，“不是自己的梨，不能亂摘”是許衡個人自覺遵守的規(guī)則，但它并沒有被正式頒布、公之于眾。教師可以讓學生進一步思考這幾個問題：只被某人自覺遵守但沒有被正式頒布出來的規(guī)則，能否算是對其他人也產生約束力的真正規(guī)則？假如許衡自覺遵守了另一條規(guī)則，但其內容很有爭議，如“不是自己的錢，可以亂拿”，這還算是真正的規(guī)則嗎？

前提二的意思是：因為某人（例如許衡）在事實上自覺地遵守規(guī)則，所以所有人都應該自覺地遵守規(guī)則。這里并未言明的預設是：因為某件事在事實上的確是這樣，所以它也應該是這樣。但這個預設似乎很不合理。如果我們接受這個預設，那么小偷就可以宣稱“因為我的確偷了錢，所以我應該偷錢”，這顯然是荒謬的。此外，即便我們接受上述預設，許衡的故事也只表示“因為許衡在事實上自覺地遵守規(guī)則，所以他應該自覺地遵守規(guī)則”，由此無法推出“所有人都應該自覺地遵守規(guī)則”的結論。

三、案例分析

除了許衡的故事，教材還舉個另外的例子，用以解釋為什么我們應該自覺遵守規(guī)則。以下對另外的例子進行分析，在制作教案時，教師可以參考這里的一些說法。教材提道：“紡紗工人按操作規(guī)程工作”“勞動者在找工作時，會與企業(yè)簽訂勞動合同，明確雙方的權利與義務”。按照教材內容，紡紗工人有紡紗工人應該遵守的規(guī)則，勞動者和企業(yè)也有他們各自應該遵守的規(guī)則，這些活動本身就自帶某種規(guī)則，以至于任何從事該活動的人都自然而然地受其約束。教師可以讓學生舉類似例子，如：手動擋汽車有某種獨特結構，它使得任何試圖駕駛這種車的人都必須按照相應的使用規(guī)則（如先踩離合再撥動變速桿）來駕駛它，如果某人要駕駛手動擋汽車，但他的方法是一邊吆喝一邊拿鞭子抽它，那么這輛車不可能被順利駕駛。由此可見，只要我們駕駛手動擋汽車并且希望順利駕駛它，那么我們就應該遵守相應的使用規(guī)則。通過思考以上例子，靈活運用邏輯思維能力，學生可以梳理出如下論證。前提四：如果我們是社會中的一分子并且希望自己的生活得到保障，那么我們應該遵守相應的社會規(guī)則；前提五：我們是社會中的一分子并且希望自己的生活得到保障；結論六：因此，我們應該遵守相應的社會規(guī)則。前提四類比于前面開車的例子，似乎頗為合理，因此如果前提五也成立，那么結論六就得到了證明。

但教材的其他說法似乎并不支持前提五。教材要學生選擇一個想去的旅游景點，查閱資料，了解在該景點旅游要遵守哪些規(guī)則。這意味著：如果某人選擇去四川大熊貓基地參觀，那么他必須遵守相關規(guī)則（例如禁止喂食），但反過來說，如果他選擇不去大熊貓基地，那么“禁止喂食”這個規(guī)則就不適用于他。類似的情形也出現(xiàn)在了開車的例子中：如果某人的選擇不是真正開車，而只是假裝開車，那么他當然不會希望順利駕駛它，既然如此，他也就無須遵守相應的規(guī)則。同樣地，如果社會中的一分子的選擇并不是確保自己的生活得到保障，而是得過且過地混日子，那么他當然不會希望自己的生活得到保障，既然如此，他也就無須遵守相應的社會規(guī)則。

對這個說法，教材的另一段話進行了比較有說服力的回應：“社會規(guī)則劃定了自由的邊界。自由不是隨心所欲，它受道德、紀律、法律等社會規(guī)則的約束?！备鶕?jù)這段話，人的選擇不可能不受任何規(guī)則的約束，因此上述關于假裝開車和混日子的反例并不成立。這個道理可以這么解釋：設想在一個玩游戲的場合，某人并不是真的想開車，而只是要做出假裝開車的樣子。在這個情形下，他顯然不用遵守開車的規(guī)則，但為了達到假裝開車的目的，他仍需要遵守相應的規(guī)則，如假裝先踩離合再撥動變速桿。盡管這條規(guī)則并不是真正駕駛手動擋汽車的規(guī)則，但它仍然是一條規(guī)則。如果在玩這場游戲時，此人的行為表現(xiàn)并不是“假裝先踩離合再撥動變速桿”，而是“先踩離合再撥動變速桿”，那么他不但沒有假裝開車，而且還會在違背自己目的的前提下真正開車。按照類似的思路，我們可以說：一個人大可以選擇得過且過地混日子而非確保自己的生活得到保障。在這個情形下，他并不希望自己的生活得到保障，所以無須遵守那些能確保自己生活得到保障的規(guī)則。但為了達到混日子的目的，他仍然必須遵守相應的規(guī)則，例如陽奉陰違、假裝自己在遵守真正的社會規(guī)則。雖然這些規(guī)則和原本的社會規(guī)則不同，但它仍舊是規(guī)則。因此，選擇混日子不足以證明我們可以脫離一切規(guī)則的羈絆、可以不受任何規(guī)則的約束。教師可以讓學生進行小組討論，表達自己對以上分析的看法。

結語

邏輯思維是根據(jù)肯定前件式等推論規(guī)則從前提推導出結論的過程。通過形成問題意識、構建邏輯論證、提出批判觀點等步驟，教師能夠在道德與法治課上比較有效率地培養(yǎng)學生的邏輯思維能力。

［參考文獻］

黃祖彪.初中道德與法治課教學中學生邏輯思維能力的培養(yǎng)策略探究［J］.考試周刊，2021（39）：141-142.

王芳.在道德與法治課教學中培養(yǎng)學生的邏輯思維能力［J］.基礎教育研究，2019（6）：53-54.

作者簡介：何寶申（1980—），男，江蘇省蘇州市蘇州大學。