“U-E-T”教研模式在校本研修中的實踐與探索

【摘 要】校本研修是解決教育教學(xué)實踐問題的關(guān)鍵路徑。項目化學(xué)習(xí)作為當(dāng)代教學(xué)改革的核心趨勢之一，為校本研修的創(chuàng)新提供了新視角。教師聚焦“U-E-T”教研模式——整合大學(xué)教授的理論指導(dǎo)、教研專家的策略規(guī)劃及一線教師的實踐探索于一體的協(xié)作機制，探討其在校本研修中的應(yīng)用價值。并以“項目化學(xué)習(xí)”為實踐案例，先確立項目化學(xué)習(xí)的校本研修目標，然后通過“分解教研任務(wù)，確定操作步驟；開展項目實踐，推進研修落地；階段交流分享，反思教研成效”的研修推進過程，解決教師理念更新與實踐操作脫節(jié)的問題，促進教師的專業(yè)成長。

【關(guān)鍵詞】教研模式；項目化學(xué)習(xí)；校本研修

校本研修作為解決學(xué)校教育教學(xué)研究實際問題、推動教師專業(yè)成長的關(guān)鍵途徑，在深化教學(xué)改革的進程中扮演著至關(guān)重要的角色。在校本研修的實踐中，受到校內(nèi)人員結(jié)構(gòu)和教師群體自身的能力水平的制約，學(xué)校在面對復(fù)雜且富有挑戰(zhàn)性的課程改革項目時，僅憑校內(nèi)資源往往難以達到預(yù)期效果，需要尋求更高層次的專業(yè)指導(dǎo)?；诖?，“U-E-T”教研模式應(yīng)運而生?！癠-E-T”包括“U”（University Professor，即大學(xué)教授）、“E”（Education Expert，即教研部門的教研專家）以及“T”（Teacher，即小學(xué)一線教師）?！癠-E-T”教研模式指的是由“U-E-T”三方圍繞研究問題，共同組建項目團隊，以探索并解決學(xué)校在教育教學(xué)改革中的實際問題，推動教師專業(yè)發(fā)展為目標的校本研修新模式。該模式中，大學(xué)教授提供前沿的教育理念和理論支持，教研專家基于豐富的實踐經(jīng)驗提供具體的指導(dǎo)策略，小學(xué)一線教師帶著教學(xué)中的真實問題參與研討，三方共同探索解決方案。這種教研模式既能確保研修項目有理論深度，又能緊貼教學(xué)實踐，在推動教育教學(xué)改革、提升教育質(zhì)量等方面展現(xiàn)出了實質(zhì)性的價值。

本文將在分析“U-E-T”的運行機制與適應(yīng)性后，以“項目化學(xué)習(xí)”為例，介紹其在實踐中的具體應(yīng)用。

一、“U-E-T”教研模式的運行機制

“U-E-T”教研模式的實施是一個循環(huán)往復(fù)、不斷上升的過程，一般需先確立教研目標，在目標導(dǎo)向下設(shè)計并實施教研活動，在活動中不斷發(fā)現(xiàn)問題、解決問題，讓教研不斷走向深入。實施過程中，“U-E-T”三類角色既有分工又有合作，其各自的角色任務(wù)與實施路徑如圖1所示。

具體而言，大學(xué)教授作為校本研修的指導(dǎo)者和引領(lǐng)者，在確立目標階段，需要幫助團隊進行研修的整體規(guī)劃，提出理想的教育愿景，為整個研修過程指明方向。在項目實際推進的各個環(huán)節(jié)中，他們需高度關(guān)注項目進程，對教研專家與一線教師在實踐中遇到的問題給予及時的理論指導(dǎo)。教研專家作為研修實踐過程的診斷者和建議者，在確立目標階段，需要協(xié)助大學(xué)教授診斷一線教師實踐中可能遇到的問題，并對一線教師的實踐提出寶貴的建議。項目實踐過程中，在大學(xué)教授的理論支持下，搭建研修框架，為一線教師提供示范案例。一線教師是研修過程中的實踐者和執(zhí)行者，在目標確立階段，他們要結(jié)合校情制定切實可行的研修目標。在推進“項目化學(xué)習(xí)”校本研修進程中，他們需要做到：分解教研任務(wù)，確定操作步驟；開展項目實踐，推進研修落地；階段交流分享，反思教研成效。在項目推進的過程中隨時發(fā)現(xiàn)問題、尋求指導(dǎo)、不斷檢驗和完善研修成果。

如此，“U-E-T”教研模式下的校本研修成為了一個圍繞專題開展，并能在持續(xù)改進的過程中讓研修不斷推進的機制。通過不斷的循環(huán)、反思與調(diào)整，每一位參與者都致力于提升研修效果，確保研修過程不僅是知識與技能的傳遞，更是參與者持續(xù)自我革新，與團隊協(xié)作成長的歷程，最終共同推動教育教學(xué)水平的全面提升。

二、“U-E-T”教研模式的適用性

校本研修有多種模式，如“師帶徒模式”“教研組研修模式”“無邊界即時交流模式”等，各種模式均有其獨特的價值與適用的空間?！癠-E-T”教研模式，得益于大學(xué)教授與教研專家的深度參與，在實施高難度研修項目，促進教育教學(xué)改革與發(fā)展方面，彰顯出顯著的優(yōu)越性。尤其針對具有“概念創(chuàng)新”“主題鮮明”“研修周期長”等特征的挑戰(zhàn)性項目，展現(xiàn)出較高的適配性。但同樣因其需要大學(xué)教授與教研專家的參與，所以在教研的即時性、靈活性等方面受到限制，不適合應(yīng)用在“新教師適應(yīng)性培訓(xùn)”“隨堂課交流”等研修活動中。

三、運用“U-E-T”教研模式進行項目化學(xué)習(xí)的實踐

項目化學(xué)習(xí)（Project-Based Learning，簡稱PBL），作為一種創(chuàng)新的教學(xué)方式，是教育教學(xué)改革的重要驅(qū)動力，它通過實踐導(dǎo)向的學(xué)習(xí)方式，促進傳統(tǒng)教學(xué)模式向更加注重學(xué)生主動性、創(chuàng)新能力和解決實際問題能力的方向轉(zhuǎn)變。然而，在教師個體自主實施項目化學(xué)習(xí)的過程中，常常面臨理念更新快而實踐操作難以跟進的挑戰(zhàn)。在校本教研時，同伴間的交流并不能解決上述問題，會出現(xiàn)所謂的“蘿卜炒蘿卜”困境。

圍繞“項目化學(xué)習(xí)”校本研修這一挑戰(zhàn)性強的任務(wù)，引入“U-E-T”教研模式，一線教師能在大學(xué)教授和教研專家提供的系統(tǒng)性支持與指導(dǎo)下，克服理論與實踐脫節(jié)的難題，從而有效解決問題。

（一）通力合作，確立“項目化學(xué)習(xí)”校本研修目標

學(xué)校在圍繞“項目化學(xué)習(xí)”展開研修的過程中，邀請項目化學(xué)習(xí)領(lǐng)域內(nèi)掌握前沿研究成果的大學(xué)教授作為領(lǐng)航者與導(dǎo)師。借助大學(xué)教授深厚的理論底蘊，為學(xué)校勾勒出項目化學(xué)習(xí)的藍圖，幫助教師明確將這一教學(xué)模式常態(tài)化的關(guān)鍵要素與要求。實施過程中，大學(xué)教授既要起到能把握研修方向的作用，同時又要能夠幫助教研專家和一線教師明晰愿景和藍圖的具體內(nèi)容。

有了愿景與藍圖后，學(xué)校借助教研專家的力量，采用多樣化的培訓(xùn)方式助力一線教師更新觀念，達成教育共識。具體方式可包括且不限于全員參與的現(xiàn)場講座、書籍的閱讀分享等，助力一線教師理解與把握項目化學(xué)習(xí)的核心要義與實施路徑。在這一過程中，教研專家緊密圍繞大學(xué)教授的指引，吸納一線教師的學(xué)習(xí)感悟與需求，提出切實可行的實施建議。

在大學(xué)教授與教研專家的指導(dǎo)與幫助下，一線教師結(jié)合本校實際情況，圍繞“項目化學(xué)習(xí)”校本研修項目制定了以下研修目標。一是深化教師對項目化學(xué)習(xí)理念的理解與應(yīng)用。首要目標是確保每位教師都能深入理解項目化學(xué)習(xí)的核心理念、教學(xué)模式及其對學(xué)生發(fā)展的獨特價值。二是提升教師的項目設(shè)計與實施能力。也就是研修應(yīng)聚焦于提升教師在項目設(shè)計、實施、評估與反思等方面的能力。三是促進教師團隊的合作與共享文化。通過研修促進教師之間的交流與合作，構(gòu)建共享知識與經(jīng)驗的良好氛圍。

（二）螺旋遞進，推進“項目化學(xué)習(xí)”校本研修進程

在實踐中，教師以項目化學(xué)習(xí)的校本研修目標為導(dǎo)向，在“實踐—反思—再實踐”這種螺旋遞進的過程中，讓“項目化學(xué)習(xí)”校本研修進程不斷得以推進。

1.分解教研任務(wù)，確定操作步驟

一線教師遵循研修目標，系統(tǒng)地將研修任務(wù)細化為具體操作步驟。首先按學(xué)科和年級劃分，選擇教材單元確定項目化學(xué)習(xí)的核心主題。隨后，圍繞主題，以年級組為基本單位，構(gòu)建起小而緊密的研修共同體。在這些共同體中，由組長領(lǐng)銜統(tǒng)籌規(guī)劃，協(xié)同設(shè)計項目化學(xué)習(xí)的實施方案，包括入項、支架課、出項及成果展示等關(guān)鍵環(huán)節(jié)，確保每位成員職責(zé)分明、分工合理?；陧椖糠桨概c教師分工，教師們有序展開第一輪實踐，力求將理論轉(zhuǎn)化為實際教學(xué)效果。同時注重在實踐中反思，積極向?qū)＜曳答佊龅降睦щy，尋求幫助和指導(dǎo)后，繼續(xù)開展下一輪實踐。

2.開展項目實踐，推進研修落地

教研任務(wù)與分工明確后，教師們分頭進行實踐。如三年級語文組以語文教材三年級下冊的第三單元為研究對象，進行了“探尋傳統(tǒng)節(jié)日文化”項目學(xué)習(xí)活動的設(shè)計與實施。他們以驅(qū)動性問題“如何為我喜愛的傳統(tǒng)節(jié)日寫一份宣傳文案”為引領(lǐng)，引導(dǎo)學(xué)生經(jīng)歷“完成節(jié)日名片、學(xué)習(xí)節(jié)日宣傳文案的寫法、創(chuàng)作一篇節(jié)日宣傳文案、展示節(jié)日宣傳文案”等過程。為確?；顒拥捻樌七M，這一研修小團隊進行了明確的分工：教師A負責(zé)啟動項目，明確任務(wù)目標；教師B、C、D分別承擔(dān)《紙的發(fā)明》《趙州橋》《一幅名揚中外的畫》等課文教學(xué)任務(wù)，為學(xué)生提供知識與技能支撐；教師E專注于習(xí)作課《寫一篇節(jié)日文案》的教學(xué)，指導(dǎo)學(xué)生掌握文案創(chuàng)作的具體方法和技巧；教師F與G則共同策劃并組織項目成果展示活動。當(dāng)他們在項目實施過程中，發(fā)現(xiàn)學(xué)生在項目活動中的合作不足，提出“如何體現(xiàn)項目化學(xué)習(xí)的合作理念”這一問題，并向教研專家與大學(xué)教授尋求幫助。大學(xué)教授組織教師再次深入研讀《PBL項目化學(xué)習(xí)設(shè)計》一書的相關(guān)章節(jié)，并在教研專家的幫助下，采用研究對象分組的方式，有效促進了學(xué)生之間的合作，解決了問題。

這種“做中學(xué)”的校本研修方式不僅促使教師團隊更新了教育理念，還顯著提升了其專業(yè)能力，為下一輪的研修活動積累了寶貴的經(jīng)驗和啟示。

3.階段交流分享，反思教研成效

階段性的交流與分享非常重要?！绊椖炕瘜W(xué)習(xí)”校本研修中，在完成每一輪項目化學(xué)習(xí)的實施后，大學(xué)教授與教研專家都會組織教師從“亮點”與“困惑”兩個維度進行階段性的總結(jié)與提煉。交流活動不受學(xué)科、年級的制約，所有參與項目的教師共同回顧與梳理研修活動，確保教師團隊能夠緊密圍繞既定目標穩(wěn)步前行。

以四年級數(shù)學(xué)組在“一億有多大”項目中的實踐為例，該組成功打破了傳統(tǒng)教學(xué)模式對學(xué)生大數(shù)認知的局限，通過稱重等實踐手段，引導(dǎo)學(xué)生從局部出發(fā)，通過推理探索整體，深化對大數(shù)的理解。這一創(chuàng)新做法緊密圍繞學(xué)生學(xué)科關(guān)鍵能力的培養(yǎng)目標，同時精準捕捉學(xué)生的興趣點，為其他學(xué)科組提供了參考與啟示。但同時，經(jīng)大學(xué)教授觀察診斷，這一項目評價主要依賴于最終成果展示，存在評價方式單一的問題，忽略了學(xué)生在過程中的學(xué)習(xí)成長和思維發(fā)展。對此，教研專家建議可采用綜合評價體系，全面反映學(xué)生的學(xué)習(xí)成果和成長過程。可見，教師的自我反思與專家的及時反饋相結(jié)合，為下一輪項目化學(xué)習(xí)培訓(xùn)的持續(xù)優(yōu)化提供了有力支撐。

綜上所述，實踐充分表明，“U-E-T”教研模式的運用不僅能夠為“項目化學(xué)習(xí)”校本研修項目提質(zhì)增效，還能助力一線教師更加迅速且深入地掌握相關(guān)理論，并在實際操作中逐步精通其應(yīng)用方法。這一模式的有效實施，極大地促進了教師的專業(yè)成長。未來，期待“U-E-T”教研模式能夠得到廣泛應(yīng)用，持續(xù)推動教育創(chuàng)新，助力每一位教師在專業(yè)成長的道路上不斷前行。

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（浙江省嘉興南湖實驗學(xué)校）