夏洛蒂·勃朗特的“精神勝利”：《教師》中的共同體建構

【摘要】《教師》作為夏洛蒂·勃朗特唯一一部男性主人公小說，不僅是勃朗特作品矛盾結構的典范，也是她批評現(xiàn)實主義創(chuàng)作手法的主觀主義作品。維多利亞時期的英國經(jīng)歷著社會巨變，伴隨著工業(yè)革命、資本主義快速發(fā)展和帝國主義擴張帶來的經(jīng)濟繁榮而來的，卻是階級沖突和個體矛盾導致傳統(tǒng)道德倫理和文化價值觀遭受挑戰(zhàn)。勃朗特在《教師》中清晰地刻畫了轉型社會個體的境遇和命運，關照了各共同體成員的社會地位和精神情感訴求。敘事張力與結構矛盾根源于個體對共同體既繼承又反叛的渴望。如何整合差異，安置主體性需求，構建“有機團結共同體”成為重要議題。通過心理構建機制，勃朗特調(diào)和了個體訴求與群體機制，試圖構建的精神共同體，借此可以管窺英國文化共同體形塑機制和過程。

【關鍵詞】夏洛蒂·勃朗特；《教師》；共同體；范疇性結構；想象性構建

諾曼·謝利（Norman Sherry）認為，在《教師》和《謝莉》中，夏洛蒂有意削減了個人激情，“因而這兩部作品在公眾的或者社會的主題上平分秋色”[23]110。20世紀以來，學者多稱贊她作品中強烈的感情、豐富的想象力和女性主義個人主義，而忽略了她批評現(xiàn)實主義的一面。吉·凱·切斯特頓認為，勃朗特巨大的貢獻在于“通過最低的現(xiàn)實主義，達到了最高的浪漫主義……她發(fā)現(xiàn)了把驚心動魄的事物寄于平凡普通事物的秘密”[4]109-115。桑德拉·吉爾伯特（Sandra M·Gilbert）和蘇珊·古巴（Susan Cubar）指出了勃朗特作品中隱含的雙層裂變結構——文本表層結構及其顛覆性深層結構。[9]73研究者對勃朗特作品中情感渲染、多層結構研究很多，卻鮮有對其作品展開文化機制的討論，她曾在書信中質(zhì)問：“沒有詩情，能成為偉大的藝術家嗎？”[2]180但上述研究忽略了勃朗特及《教師》從文化出發(fā)，在巨變世界中個體對共同體的歸屬與認同困境的關照。

特里·伊格爾頓（Terry Eagleton）認為《教師》社會問題占據(jù)了絕對主導地位，甚至為此犧牲個人問題。[6]127小說聚合多重矛盾：貴族與資產(chǎn)階級、城市與鄉(xiāng)村、個體與集體、壓迫者與被壓迫者等，這些清晰可辨的多重矛盾貫穿在核心人物關系和作品結構中。他們具有交織性、流動性、主體性特征，這些張力貫穿并推動敘事的發(fā)展與解決。亨斯登提道，“我們是天生的改革者，激進的改革者……目睹他對你的暴虐行為……而不聞不問是不可能的”[15]41。

學者李維屏認為，“勃朗特對現(xiàn)實社會表現(xiàn)出了矛盾心理，深刻地表達了共同體焦慮，重點描寫了階級命運共同體”[12]32。《教師》從個體的境遇和命運出發(fā)，關照了個體對社會地位和精神情感的訴求，描繪出各共同體成員對傳統(tǒng)的反叛、認同的焦慮和新秩序的呼喚。結構矛盾很大程度上來自個體主體性訴求與社會共同體之間的博弈。而這些深嵌于文本的焦慮、壓抑與矛盾，實際反映了勃朗特本人對個體與共同體復雜的審視與探究。學者馬海良指出，維多利亞時期作家們思考的一個中心問題是如何用美的藝術的文化改造令人失望的社會。[20]56通過《教師》這一窺鏡，可以窺見共同體形塑過程中個體與共同體的聚合、離散、和轉化。

一、共同體的“范疇性結構”

德國社會學家迪南·滕尼斯（Ferdinand T?nnies）在《共同體與社會》中提出將血緣、地緣和精神關系作為共同體研究對象。[16]95雷蒙德·威廉斯（Raymond Williams）認為，“共同體”體現(xiàn)了“一種共同的身份與特征，一些相互交織的直接關系”[8]1。他還在《從狄更斯到勞倫斯的英國小說》序言中指出，“在巨變的社會中，改變的不僅是制度等外在形式，還有人的情感，經(jīng)驗和自我界定等內(nèi)在的變化”[10]5。擴展“情感結構”，伊格爾頓借用馬克思主義批評家呂西安·戈德曼的“范疇性結構”概念，主張“范疇性結構”是異質(zhì)性與群體性在文學形式、意識形態(tài)、審美之間的互相影響與轉化，催化新形態(tài)的力量。[6]37當社會處于變革時期，共同體與其成員就會陷于矛盾交織狀態(tài)，經(jīng)歷聚合、離散與轉化，文學作品作為載體參與這一文化過程。通過《教師》可以探察共同體成員間含混矛盾的“范疇性結構”。

威廉斯在《漫長的革命》中提出，若非個人在其成長過程中獲得了一種真正個人的身份認同，那他就不算是一個個人，一個有著自身權利的人。[21]97威廉·克里姆斯沃的忍耐與反叛都是對身份認同的渴望所驅(qū)動。身為貴族與工廠主的兒子，有著高貴的血統(tǒng)，卻是被各種權威擠壓的社會底層。在對抗以舅舅為代表的貴族恩祖制失敗后，他遵從世代傳承的邏輯選擇“我只能步我父親的后塵”[15]16，想要當一名商人。他試圖通過血親找到認同和歸屬感卻屢遭失敗。

克里姆斯沃和弗蘭西斯都有著資產(chǎn)階級共同體特質(zhì)：忍耐、堅毅、冒險精神。他們對資產(chǎn)階級價值觀有著高度認同。勃朗特在《教師》自序中提道，“書中的主人公應該靠勞動度過一生……不論他可能獲得任何微薄的舒適條件，他應該靠自己額頭的汗水贏得”[15]03。這些特質(zhì)和價值觀為他們反抗壓迫、走出困境、獲得幫助、取得成功奠定了堅實的基礎。經(jīng)過多年“奔波、忙碌、毫不松懈的奮斗”[15]269，克里姆斯沃成為了一名富足的教師，創(chuàng)建了學校，最后榮歸故里?？死锬匪刮趾透ヌm西斯作為夏洛蒂正面主人公代表，格拉日丹斯卡婭曾認為“勃朗特從他們的這些品質(zhì)展示了民主主義主題”[23]455。

亨斯登作為推動敘事張力發(fā)展、解決的關鍵因素。他有著多重身份，既是紳士又是工廠主，還是一位商人。多樣的血脈繼承和豐富的后天習得使他成為小說中別具魅力的角色。作為一個磨坊主的第三代繼承人，他身型相貌是英國人，“卻沒有英國人的羞怯”[15]23。當威廉愛德華兩兄弟發(fā)生沖突時，亨斯登聲稱他必須挺身而出為威廉打抱不平，因為他不能“置家族‘愛管閑事’的傳統(tǒng)于后腦勺”[15]41。

勃朗特在《教師》中刻畫了眾多人物，他們都有各自的標簽屬性，如貴族、資產(chǎn)階級、教師、商人、學生、英國人、佛蘭芒人等，展現(xiàn)了她對各個共同體的命運和境遇的關照?！靶≌f中人物形象的多樣性，豐富多彩的人物，無疑充分展示了共同體形態(tài)的多元特征?！盵12]20

瑪麗·沃德（Mary·Ward）在《教師》導言中指出，“夏洛蒂在寫作時受到了限制，她有意不讓固有的天賦充分展示出來”[23]238-239。在給劉易斯的信中，夏洛蒂承認在寫《教師》時，“我克制想象力，回避浪漫情調(diào)，壓抑興奮心情；我也避免過于華麗的色調(diào)，而力求創(chuàng)造某種柔和、莊重、真實的東西”[2]161。在寫《教師》時，試圖壓抑自己的詩意沖動，力圖以一個現(xiàn)實主義者和旁觀者來寫作。這一點突出表現(xiàn)為克里姆沃斯的心理壓抑。第一次跟愛德華見面時，他就在極力克制自己對哥哥的情感，甚至為這種克制而“感到很滿意，因為在這初次會面的頭幾分鐘里，我沒有流露出任何過分的親切和熱情”[15]14。他的這種矛盾不僅表現(xiàn)在刻意的感情壓制上，還表現(xiàn)在他精神上既反叛又保守的含混。在保守的愛德華看來，威廉是個反叛者；在激進的改革派亨斯登看來，威廉則是個保守派。

《教師》呈現(xiàn)的多元共同體既有血脈地緣傳承的優(yōu)秀品質(zhì)和認同渴望，又隱含著對道德倫理、階級和規(guī)制的反叛。然而，共同體的焦慮與融合困境已初見端倪：克里姆斯沃與家庭疏離（alienation）、亨斯登被自信掩蓋的不滿。涂爾干（Durkheim）認為，“當個體在共同體中疏離時，會感到失去準則和信仰的歸依，需要不擇手段尋求改變”[22]54。亨斯登曾預言克里姆沃斯，“你遭了難，被擱淺在商業(yè)的沙灘上；你被迫與實業(yè)界的人沖突，那些人你是對付不了的，因為你永遠也成為不了商人”f8e66ffac62dc03f167e8dd197db90c7[15]31。沒多久，在亨斯登助推下，克里姆斯沃跟哥哥愛德華發(fā)生激烈沖突，兩人徹底決裂。

二、共同體的溝通機制

學者馬海良指出：“在階級社會里，群體利益往往呈現(xiàn)為不同階級的特殊訴求，因此必然地表現(xiàn)為各個階級群體在物質(zhì)和精神取向上的差異、對立、沖突和斗爭?！盵19]89在個體與共同體的“交融”中，共同體試圖通過營造一種安全與信任感，從而完成對個體的有機性收編。德蘭蒂（Gerard Delanty）強調(diào)“共同體作為一種話語的溝通本質(zhì)，是一種歸屬的體驗形式”[17]157。

伊格爾頓在研究勃朗特姐妹的專著《權力的神話》中指出，亨斯登跟克里姆斯沃，一開始就表現(xiàn)出了心靈與外部條件之間的嚴重失調(diào)，這種失調(diào)在夏洛蒂所有主人公都有呈現(xiàn)。[6]68個體對共同體既有歸屬感與認同感的渴望，又有對主體性“溶解”的反叛。這一既要融合又要反叛的張力落在了克里姆斯沃、亨斯登、弗蘭西斯三個核心人物身上，在共同體成員82a7c2b210588a27c7a1dde745d7e6e0內(nèi)部和外部溝通中，演示了共同體溝通的運作機制。

亨斯登身上充滿了含混矛盾，對外他總能展示出對自己的滿意自信，但他也會對自己“言談和舉止產(chǎn)生強烈的懷疑——對他的生活或社會地位，對他的前程或者智力產(chǎn)生強烈的不滿”[15]23。他雖然排斥多愁善感，但家里卻收藏了很多歐洲文學和哲學圖書。

亨斯登的這種不平衡，對克里姆斯沃有著極大的吸引力。他雖討厭他壓迫者姿態(tài)的專橫與傲慢：“在他急切的唆使被壓迫者反抗壓迫者時所使用的那些斥責的話語里，有種專橫的語氣”[15]34，卻第一次跟亨斯登在對貴族階級的怨惡、飲食習慣、藝術審美等方面形成了認同：“除了階級與職業(yè)，不難發(fā)現(xiàn)維多利亞時期識別共同體標簽無處不在，例如社交圈、生活方式、衣著打扮或興趣愛好，甚至品什么酒、喝什么咖啡、聽什么音樂等?！盵12]31克里姆斯沃在亨斯登這里體驗到了被欺負、被刺激、被認可的三重味道。

威廉斯在《漫長的革命》中提出共同體對個體的溶解過程，是個體變成“仆役”的過程。[21]96-98如果說在亨斯登的關系里，克里姆斯沃是被壓迫者，那么在弗蘭西斯和學生的關系中，他則是一個壓迫者、掌控者。弗蘭西斯的瑞英混血出身和女教師的社會身份，雖激起了克里姆沃斯的情感共鳴，卻仍舊為了維持婚姻中的權威地位而操控她：他知道“奴性是專制的溫床”[15]125。對待學生的態(tài)度暴露了克里姆斯沃民族優(yōu)越感的矛盾，他一面反對佩利特太太對佛蘭芒人的種族主義，一面又認為他們天生無能、遲鈍、固執(zhí)，因而需要他以“暴君”的姿態(tài)、“因材施教”的方法，才能管教他們，不至于像之前的幾位老師被學生趕走。

不論是《教師》里男性身份自傳式敘事、現(xiàn)實主義手法對浪漫主義的壓制，還是現(xiàn)實中一直用男性身份創(chuàng)作和投稿，都表露了夏洛蒂作為女性對社會接納、成功的渴望。南?！ぐ⒛匪固乩剩∟ancy Armstrong）在《欲望與家庭小說：小說的政治》中讀出了勃朗特小說中女性對身份的渴求。[1]3馬克思用“矛盾的化身” （contradiction incarnate）概括中產(chǎn)階級焦灼的生存狀態(tài)。[5]128她作品的人物和事件都夾帶著她的矛盾、焦慮和渴望。一方面，夏洛蒂通過筆下的主人公發(fā)起反叛、沖破階級、實現(xiàn)階級跨越、完成情感共鳴；另一方面，為了迎合社會規(guī)范和價值觀，小說又被限定在她的價值觀內(nèi)。

為了調(diào)和沖突，夏洛蒂不得不與情節(jié)共謀，從而化解張力，最大程度地重建平衡。楊靜遠在其研究勃朗特姐妹的專著中指出，“要恰當?shù)匦蕾p夏洛蒂的小說，就要把它當作‘詩意的’或者‘象征性的’小說，闡明它的想象力的構成和結構的復雜性”[23]107。

三、心理構建的“精神勝利法”

勃朗特曾在《書信集》中指出《教師》比《簡·愛》有更多的精髓，更多的實質(zhì)，更多的真實性?！八鼘σ粋€等級、一種行業(yè)、一個階層的人物提出了一種新的觀點?！盵2]327見證了19世紀中期英國社會大變革，勃朗特試圖處理個體主體性與多元共同體聚合過程中順從與反叛的復雜關系。在回復劉易斯關于“影響力”的書信中，她強調(diào)了“詩情”的重要作用：“把粗野變?yōu)樯袷?，把毒素凈化為金丹。?[2]108克里姆斯沃雖身處矛盾中心，但是他樂觀、富有激情，這讓他擁有了一種精神武器“心理構建”。馬?。≧·B·Martin）曾在研究夏洛蒂作品的專著中強調(diào)，“小說中主要人物都會經(jīng)歷理性與激情協(xié)調(diào)一致的成熟過程”[7]19。

有別于威廉斯強調(diào)“共同”，海德格爾的“共同體”強調(diào)個體：“從共同體中抽離以成就已有的潛力，實現(xiàn)真正的自我?！盵8]13涂爾干（Durkheim）提出了建立在差異整合為一種互相協(xié)作，進而彼此和諧而復雜的整體上的“有機團結”共同體，并強調(diào)關注個體人格：社會成員之間的差異會成為他們?nèi)诤虾蛨F結成為一個社會整體的基礎。[11]131克里姆斯沃跟亨斯登之間即互相排斥有互相珍惜的關系建立，正是“有機團結”機制運作的成果。本尼迪克特·安德森（Benedict Anderson）在《想象的共同體》提出，“區(qū)別不同的共同體的基礎，并非他們的虛假／真實性，而是他們被想象的方式”[14]6。由此可見，共同體成員通過想象，構建一個集體身份。

亨斯登構建的自我平衡就充滿了想象：他“請來的英國人全是伯明翰人或者曼徹斯特人——這些人都很嚴厲，似乎是由同一種思念結合在一起的……看來，他同這些見多識廣的人是攜手同心的”[15]241。他放棄商人身份“云游四?！保澜绺鲊娜诉M行自由民主思想的交流，通過心理構建了“精神共同體” （spiritual community）。

英國文學對共同體的想象貫穿著英國社會的發(fā)展歷程，較為典型的有羅曼司（romance）中對騎士共同體的理想化虛構，而非騎士生活的真實寫照。騎士精神成為構建這一共同體的核心象征。

進入20世紀后期，在人類學和政治學視閾下的共同體研究進一步凸顯了文化和身份認同在共同體中的作用。安東尼·保羅·科恩（Anthony Paul Cohen）在《共同體的象征性建構》中補充安德森提出的想象性，認為共同體并不是一種社會實踐，而是某種“象征性的建構”?？贫饔枚骼ケ龋╪kumbi）成人禮解釋了共同體的象征性，而非結構性：共同體存在于其成員的頭腦中，存在于人們賦予的意義中，被人們象征性進行表述和修飾。[12]104

勃朗特在《教師》中也運用了儀式建構：戀愛關系確認?！翱扇缃瘢业牡缆吩阶咴綄拸V，我的前途正越來越光明，我的感情已找到了歸屬，我的欲望經(jīng)過疲憊的長途飛行，剛剛收起翅膀，落在收獲的果實上，舒舒服服，心滿意足地臥在那里接受一只手的撫摸。”[15]215對于物質(zhì)和精神情感都緊缺的克里姆斯沃和弗蘭西斯，在推進敘事張力由反叛的“冒險”階段進入融合的“安居”階段時，勃朗特不僅給了他們更高收入的工作，還通過確定戀愛關系，給予他們精神情感訴求的滿足，從而進一步完成社會關系融合。

保羅·克里爾（Paul Ricorur）在《惡的象征》中解釋過“象征并非精心雕琢的手段”[13]14-16。取得成功后克里姆斯沃雖然跟亨斯登成了鄰居，但是亨斯登的房子要大很多。為了調(diào)節(jié)這種物質(zhì)上的不平等，勃朗特通過擁有房產(chǎn)就擁有選舉權，以精神來調(diào)節(jié)物質(zhì)比例失調(diào)，實現(xiàn)了兩人平等關系的構建。象征克里姆斯沃實現(xiàn)安居的英國田園生活，也是他進行生活意識選擇的象征。正如威廉斯所指出的，“山莊和田莊之間的對比是兩種生活意識的對比：一種是暴露于荒野孤立無援的痛苦生活，一種是定居在山谷之中備受呵護、優(yōu)雅文明的食利者的生活”[10]76。

戴維·塞西爾（David Cecil）指出，勃朗特作為主觀主義小說家，她不像普魯斯特和喬伊斯那樣用客觀的方法處理主觀的題材，她不去試圖理清人物意識中的一團亂絲，也不對他們的情緒或動機加以分析[3]126。夏洛蒂作品用自我袒露的方式關注和處理一個個人的感受與訴求，給予個體及其主體性充分自由。雖然這種不加雕飾的處理使得她的小說在社會認同和個體現(xiàn)實之間構建的同盟關系導致美學價值受損，但是她通過心理構建、虛構的語言來整合矛盾和沖突，探索了個體與共同體有機團結的可能性，完成了“小說定義社會，而不僅僅是反映社會”[10]11的嘗試。

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作者簡介：

曾玉林，女，北京外國語大學碩士研究生，研究方向：英美文學及西方文論。