漫議大語文視野下課堂教學(xué)預(yù)設(shè)與生成

摘 要：大語文視野下，有效的教學(xué)預(yù)設(shè)是生成優(yōu)質(zhì)課堂和提升學(xué)生語文核心素養(yǎng)的重要途徑，通過案例觀察法和調(diào)查研究法對語文課堂教學(xué)現(xiàn)狀進(jìn)行研究后發(fā)現(xiàn)，由于教學(xué)實踐中存在諸多不可預(yù)知的變量和不可控的要素，教學(xué)預(yù)設(shè)與生成之間往往很難有效達(dá)成動態(tài)平衡和教學(xué)預(yù)期。針對以上問題，結(jié)合課堂教學(xué)的特點以及教學(xué)預(yù)設(shè)與生成的基本規(guī)律提出相應(yīng)的解決思路。

關(guān)鍵詞：教學(xué)預(yù)設(shè)；教學(xué)生成；動態(tài)平衡；辯證統(tǒng)一

作者簡介：潘谷雨（1983—），男，江蘇省高淳中等專業(yè)學(xué)校。

凡事預(yù)則立，教學(xué)因預(yù)設(shè)而有序，因生成而出彩。教學(xué)中的預(yù)設(shè)與生成相輔相成，互為表里。預(yù)設(shè)體現(xiàn)教學(xué)的計劃性和封閉性，生成體現(xiàn)教學(xué)的動態(tài)性和開放性［1］。有效的預(yù)設(shè)能生成一堂風(fēng)行水上的優(yōu)質(zhì)課堂，進(jìn)而激發(fā)和引導(dǎo)學(xué)生的思維力、學(xué)習(xí)力和創(chuàng)造力，喚醒他們的生命感、價值感和責(zé)任感。

著名教育家蘇霍姆林斯基曾說，教學(xué)的技巧并不在于能預(yù)見課堂的所有細(xì)節(jié)，而是根據(jù)當(dāng)時的具體情況巧妙地在學(xué)生不知不覺中作出相應(yīng)的變化［2］。既然如此，那究竟怎樣的預(yù)設(shè)才是精彩紛呈、豁人耳目的呢？如何讓預(yù)設(shè)成為生成高效課堂的錨點而非刻舟求劍的劃痕呢？如何追尋預(yù)設(shè)與生成之間的動態(tài)平衡關(guān)系，構(gòu)建充滿生命力的課堂呢？

在教學(xué)魯迅先生的現(xiàn)代短篇小說名篇《藥》時，筆者曾設(shè)置了這樣一個問題：“分明有一圈紅白的花，圍著那尖圓的墳頂……花也不很多，圓圓的排成一個圈，不很精神，倒也整齊”，小說的結(jié)尾，作者為何非要給夏瑜的墳頭加上一個富有象征意味的紅白花環(huán)，這種疑似無中生有的表現(xiàn)手法是不是顯得有些生硬而突兀？請結(jié)合小說具體內(nèi)容分析。

這無疑是一個具有開放性的問題，既要引導(dǎo)學(xué)生體察“花環(huán)”與“烏鴉”這兩個意象的象征意義，也要啟發(fā)學(xué)生適時跳出文本本身，從魯迅先生在《〈吶喊〉自序》中所坦露的心路歷程和他創(chuàng)作白話小說的初衷以及其豐富的精神世界去追本溯源，立足不同的角度深入觀察，一探究竟，從而細(xì)細(xì)品味魯迅先生“不恤用了曲筆”給革命志士夏瑜憑空添上一個花環(huán)，借以表達(dá)革命者是殺不盡的，革命終究后繼有人的良苦用心和革命禮贊。

在實際課堂教學(xué)中，這個預(yù)設(shè)的確起到了很好的定場作用和導(dǎo)向力量，學(xué)生紛紛被這個問題所吸引，朝著預(yù)設(shè)方向積極思考，深度探究。但是，一個“別出心裁”的學(xué)生卻岔開一筆，比照起魯迅先生的名句，“炮制”了語不驚人死不休的一句話：這墳頭本沒有花環(huán)，來上墳的人多了，也便有了花環(huán)。一語既出，全班哄然大笑，繼而“掌聲雷動”。由于不是預(yù)設(shè)的內(nèi)容，筆者當(dāng)時半是尷尬半是敷衍地一笑了之。但是事后細(xì)細(xì)思量：由此及彼的聯(lián)想、生動有趣的類比不也是獨辟蹊徑的思考理解和閱讀體驗嗎？面對學(xué)生乍一聽是故作驚人語，細(xì)細(xì)思來卻頗有道理的思考，為什么只是一笑了之，不置可否呢？類似荒腔走板的預(yù)設(shè)是否也這樣被不動聲色地冷處理了呢？如果有學(xué)生不走尋常路，有意偏航，那我們怎么能不及時調(diào)整教學(xué)預(yù)設(shè)來應(yīng)對教學(xué)情境的變化呢？借助我們的教學(xué)智慧和知識儲備，不動聲色地將其升級為新的路徑，并鏈接上原有的預(yù)設(shè)腳本，路在腳下，也在心中，這大概正是魯迅先生“路的哲學(xué)”的要義所在。

這節(jié)留有遺憾的課堂不由讓筆者重新審視教學(xué)中預(yù)設(shè)與生成的關(guān)系問題——預(yù)設(shè)的背后是對解決問題過程和結(jié)果的預(yù)設(shè)，但實際教學(xué)的發(fā)展走向可能不以預(yù)設(shè)的軌跡為轉(zhuǎn)移，此時此刻，我們應(yīng)當(dāng)尊重那個“破壞”預(yù)設(shè)情境的“闖入者”，充分保護(hù)學(xué)生的好奇心和求知欲，達(dá)到既妥善地處理課堂上的意外生成，又把課堂探究與延伸閱讀有機(jī)結(jié)合起來的雙重目標(biāo)。只有這樣有彈性、有留白的預(yù)設(shè)，才能寬容、開放地接納學(xué)生出乎意料的多樣化生成，才能成為促進(jìn)學(xué)生多元閱讀的“東方的微光，林中的響箭，冬末的萌芽，進(jìn)軍的第一步”［3］。

一、預(yù)設(shè)不是生成的“火星”，而是“準(zhǔn)星”

預(yù)設(shè)與生成要保持動態(tài)的平衡，不能畸輕畸重，過分強(qiáng)調(diào)動態(tài)生成，忽略預(yù)設(shè)的“準(zhǔn)星”作用，如果不去“錨定”預(yù)設(shè)，而是隨心所欲地追求及時生成的表面熱鬧，那么課堂教學(xué)勢必會荒腔走板，偏離既定的教學(xué)內(nèi)容和預(yù)設(shè)的教學(xué)目標(biāo)，充滿隨意性和盲目性，導(dǎo)致教學(xué)生成的空心化［4］。以散文《千篇一律與千變?nèi)f化》為例，建筑學(xué)泰斗梁思成先生在闡述建筑藝術(shù)要注重“重復(fù)與變化的和諧統(tǒng)一”這一基本規(guī)律時，以故宮為例，從結(jié)構(gòu)布局、建筑美學(xué)、規(guī)格形制及工程做法等角度闡釋了“空間與時間，重復(fù)與變化的辯證統(tǒng)一，在北京故宮達(dá)到了最高的成就”這一特點。如果學(xué)生在分組討論故宮的建筑特點時，教師大談特談故宮建筑的美學(xué)特點、文化內(nèi)涵、興亡變遷乃至其所體現(xiàn)的陰陽五行等傳統(tǒng)學(xué)說理論，那這堂語文課就會異質(zhì)化，成為建筑美學(xué)欣賞課，游離于原定環(huán)環(huán)相扣的教學(xué)預(yù)設(shè)。

因此，課堂上如果一味追求即時“生成”的震撼觀感和奔放快感，就會因缺乏有效的控制和引導(dǎo)，出現(xiàn)野馬脫韁的“放任”現(xiàn)象。表面看上去“奔放有余情”，實際則是缺乏規(guī)范和嚴(yán)謹(jǐn)，甚至可能流于膚淺和低俗。這樣的課堂是低效甚至無效的，不是我們所追求的理想課堂。有效的預(yù)設(shè)正是課堂生成的“主心骨”，為課堂的有效生成指明方向，確保課堂活動不會偏離目標(biāo)。

二、預(yù)設(shè)不是生成的“保鮮劑”，而是“催化劑”

精心預(yù)設(shè)是科學(xué)生成的“催化劑”。預(yù)設(shè)時，教師應(yīng)拓展思維路徑，充分考慮一至兩個預(yù)設(shè)生成在什么地方、什么環(huán)節(jié)、什么知識點，用什么方法去引發(fā)生成等，從而達(dá)到預(yù)設(shè)生成目標(biāo)。

以魯迅先生反對封建禮教的著名小說《祝?！窞槔?，一向低眉順眼、溫柔敦厚到極點的祥林嫂為何哭天搶地地鬧騰，寧愿以死相逼，也不愿改嫁給賀老六。如此激烈的反抗，與祥林嫂的人物性格反差極大，如何理解這個情節(jié)中祥林嫂判若兩人的行為模式呢？筆者預(yù)設(shè)了“祥林嫂的反常行為是她反對封建禮教還是她受封建禮教的束縛”這個生成點，并設(shè)置課堂小辯論環(huán)節(jié)。經(jīng)過辯論，同學(xué)們達(dá)成了共識：餓死事小，失節(jié)事大，封建禮教歷來要求寡婦守節(jié)，鄙視再嫁。祥林嫂受根深蒂固的婦女“從一而終”的封建禮教的毒害，丈夫去世后也必須守住夫妻名分，終身不得改嫁，否則在宗族、社會中會遭受歧視和侮辱，人格和尊嚴(yán)飽受踐踏和蹂躪，沒有容身之地。所以她表面上激烈的反抗，實則恰恰反映出她受封建禮教毒害之深，反抗越激烈，說明其中毒就越深，后續(xù)捐門檻贖罪的情節(jié)恰是封建禮教摧殘個體精神的延伸。面對命運的泥淖，祥林嫂越是抗?fàn)?，陷入得越深，這是人生的悲劇，也是人性的悲劇，更是時代的悲劇，而這正是文章極力渲染的悲劇主旨。通過有效的教學(xué)預(yù)設(shè)與生成，使學(xué)生能舉一反三，促進(jìn)了課堂教學(xué)質(zhì)量的顯著提升。

在教學(xué)《羚羊木雕》公開課時，筆者則圍繞“該不該要回羚羊木雕”設(shè)置了正反雙方，組織學(xué)生進(jìn)行十分鐘的自由辯論。辯論過程中，雙方立足自身觀點唇槍舌劍，各抒己見，把自己對親情、友情、金錢的獨特理解融入己方論題中，出人意表又靈氣十足的觀點“生成”，不時贏得同學(xué)們的陣陣掌聲，也贏得了聽課老師的交口稱贊。學(xué)生在你來我往、互為攻防的爭鳴立論中，深刻感受、體驗、領(lǐng)悟了人生的意義和生命的真諦在于理解、關(guān)愛和奉獻(xiàn)，心靈受到了潛移默化的感染和陶冶，得到了極大的凈化和豐富。顯然，這種“預(yù)設(shè)”與“生成”已經(jīng)水乳交融、渾然一體了。學(xué)生在情感體驗中形成了正確的價值觀和人生觀，這正是我們教師所期望的。課堂生成方式由靜態(tài)轉(zhuǎn)變?yōu)閯討B(tài)，而動態(tài)與靜態(tài)的有機(jī)結(jié)合，不僅展示出學(xué)生的個性，更重要的是展示出學(xué)生個性化的學(xué)習(xí)和思考。這種“生成”是對“預(yù)設(shè)”的一種超越，更是對“預(yù)設(shè)”的一種催化式地發(fā)揮和創(chuàng)造。

三、預(yù)設(shè)不是生成的“緊箍咒”，而是“定心咒”

教學(xué)預(yù)設(shè)絕對不是教師用來操控課堂生成的“緊箍咒”，而是幫助學(xué)生形成正確人生信仰和價值追求的“定心咒”。這就要求教師經(jīng)過認(rèn)真篩選，反復(fù)斟酌，最終確定總攬全局的關(guān)鍵信息，從而設(shè)計成關(guān)鍵問題。

嚴(yán)謹(jǐn)有序的預(yù)設(shè)是課堂生成的本源，也是導(dǎo)向成功的沃壤。在教學(xué)蘇軾的《前赤壁賦》時，筆者結(jié)合蘇軾豁達(dá)樂觀的人生哲學(xué)做如下預(yù)設(shè)：蓋將自其變者而觀之，則天地曾不能以一瞬；自其不變者而觀之，則物與我皆無盡也。在生活中，我們應(yīng)效法東坡先生，多一些襟懷坦蕩，少一些愁腸百結(jié)，即使身處逆境也寵辱不驚，處之泰然，即使山窮水盡也清風(fēng)明月，樂在其中。請同學(xué)們以“多一些（ ），少一些（ ）”的句式，說說自己的生活感悟。有的學(xué)生說，對父母多一些尊重，少一些埋怨；有的學(xué)生說，對老師多一些理解，少一些頂撞；有的學(xué)生說，對生活中的弱者多一些關(guān)愛共情，少一些漠然相向，人與人之間就溫暖相待；也有的學(xué)生說，對自己多一份崢嶸自信，少一份畏葸自卑，就能踏步向前，振翮高飛……學(xué)生紛紛聯(lián)系家庭、學(xué)校、社會等方面大膽言說，自由陳詞，在激烈的思維碰撞和彼此的相互啟發(fā)中，對如何正確審視人生、財富、感情及人際關(guān)系，有了自己的粗淺認(rèn)識和理解。在教師的引導(dǎo)幫助下，學(xué)生由文本延伸到生活，由學(xué)習(xí)語文延伸到習(xí)得為人處世之道，由課內(nèi)延伸到課外，由自己延伸到他人，由家庭延伸到社會，對人生的本真意義以及人生的價值有了全新的認(rèn)識。這就是一種更高層次的“生成”，也是語文預(yù)設(shè)給學(xué)生思維觀塑造安設(shè)的“定心咒”。

蘇軾曾言作文之法，“常行于所當(dāng)行，常止于所不可不止”。預(yù)設(shè)與生成的關(guān)系也當(dāng)合乎此理。既不能因有課前的預(yù)設(shè)而墨守成規(guī)，也不能厚此薄彼，更不能顧此失彼，因過分強(qiáng)調(diào)教學(xué)生成而忽視預(yù)設(shè)的定向作用，致使課堂教學(xué)冗余低效。

云中誰傳錦書來，“預(yù)設(shè)”恰是那“云中雁”的萬里翱翔，“生成”是“錦書來時”的驚喜歡暢。所以，我們語文教師要熱愛生活、熱愛讀書，把語文教學(xué)放在大語文、全學(xué)段的視野里考量；功夫在詩外，要在躬行實踐上下功夫，在練達(dá)文章上下功夫，在通明學(xué)問上下功夫，在讀書明心上下功夫，不僅要做學(xué)生語文學(xué)習(xí)的“業(yè)師”，更要做學(xué)生做人做事的“經(jīng)師”。這樣，才能真正實現(xiàn)大開大合的“大預(yù)設(shè)”和百花齊放的“大生成”，不斷提升學(xué)生的語文核心素養(yǎng)和人文素養(yǎng)。

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