基于“教學評一致性”的初高中歷史銜接教學策略

摘 要：隨著《義務(wù)教育歷史課程標準（2022年版）》的落實，“教學評一致性”作為教學風向標，成為當前的熱詞。聚焦“教—學—評”與初高中歷史銜接教學，分析了“教學評一致性”的內(nèi)涵，探討了“教學評一致”下的初高中歷史銜接教學的特征和實踐策略，從提升銜接效度、增強銜接力度、提高銜接層次、深化銜接深度等方面展開論述，旨在探索初高中歷史銜接教學創(chuàng)新路徑。

關(guān)鍵詞：“教學評一致性”；初高中銜接；歷史教學

作者簡介：周麗芳（1980—），女，江蘇省蘇州市吳江盛澤中學。

初中階段和高中階段的歷史教材在內(nèi)容、編排方式以及考查維度上存在一定差異，同時，初高中學生在思維能力、知識儲備等方面也有所不同。因此，教師要注重初高中歷史課程的有效銜接，以“教學評一致性”為指導思想，探索初高中歷史教學的銜接策略。

一、“教學評一致性”的內(nèi)涵

崔允漷等人以“教學評一致性”為導向，提出并進行了多項理論創(chuàng)新和實踐探索［1］。所謂“教學評一致性”，是指將評價與教學有機融合，將評價視為促進學生學習的內(nèi)在動力的教學理念。其以推動學生學習為核心，強調(diào)教師要了解學生當前的學習水平、設(shè)定的學習目標以及實現(xiàn)目標的路徑［2］?！敖虒W評一致性”改變了傳統(tǒng)教學中教學、學習和評價相對獨立的情況，成為現(xiàn)代教學設(shè)計的重要指導理念和教學實踐策略。在現(xiàn)代教學制度下，教學、學習和評價三者逐漸被視為相互聯(lián)系、相互制約的整體，并以目標為核心，強調(diào)評價與教學、學習之間的密切關(guān)系。

二、基于“教學評一致性”的初高中歷史銜接教學的特征

（一）銜接主題的整體性

主題是學科教學的核心內(nèi)容和主旨，“教學評一致性”將教學、學習、評價三個關(guān)鍵要素有機融合，是對教學過程的升華和提煉。在初高中歷史銜接教學中，教師應(yīng)以“教學評一致性”為研究主線，將其貫穿于整個教學過程中，從而構(gòu)建出一個可教、可學、可測的系統(tǒng)化教學范式。

（二）學情研究的全面性

“以素養(yǎng)為本”的初高中歷史銜接教學，要求教師在深入研究高一年級學生知識背景的基礎(chǔ)上，革新學情調(diào)查方法，注重學情研究的綜合性和針對性。學情研究的內(nèi)容應(yīng)包括學生的學習成績、學習興趣和習慣，研究方法則可以采用問卷、課堂觀察、訪談、學業(yè)成績分析等方式，對學生的學習行為與心理特點進行深入分析。學情研究的目標不僅在于掌握學生的整體情況，還在于關(guān)注學生的個體差異，從時間和空間的維度對學生群體進行詳細分析。

（三）教學目標的發(fā)展性

“發(fā)展性”是“素養(yǎng)為本”理念下的初高中銜接教學目標的核心。教學目標應(yīng)以學生在七至九年級歷史課程中已掌握的關(guān)鍵能力和必備品格為基礎(chǔ)，具備銜接性。根據(jù)課程標準，教師在設(shè)定教學目標時應(yīng)對學生的核心素養(yǎng)發(fā)展情況進行分級分析，為銜接教學提供明確的方向和依據(jù)。

（四）教學設(shè)計的進階性

教學設(shè)計是教學工作的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，也是“重頭戲”［3］。初高中銜接階段的歷史課程設(shè)計應(yīng)基于學生的知識基礎(chǔ)、學習方式和情感態(tài)度。針對學生的實際情況，教師需要引入合適的學習資源和任務(wù)，并設(shè)置合理的難度梯度。教學設(shè)計應(yīng)從特定的學習活動和教學觀念出發(fā)，通過技術(shù)手段將其轉(zhuǎn)化為具體的教學計劃。在初高中過渡時期，教學設(shè)計應(yīng)將學生的認知水平與其階段性發(fā)展特征結(jié)合起來，確保歷史課程內(nèi)容與高一學生的認知特點相適應(yīng)，從而實現(xiàn)教學內(nèi)容的系統(tǒng)化進階［4］。

三、基于“教學評一致性”的初高中歷史銜接教學對策

（一）引經(jīng)據(jù)典，提高銜接效度

良好的歷史課堂導入能有效緩解學生課前的焦慮情緒，使他們迅速集中注意力，投入到課堂學習中。教師可以用視頻、音樂、照片等多媒體內(nèi)容進行課堂導入，調(diào)動學生的積極性，營造有利于學習新知識的課堂氛圍。例如，在講授新文化運動時，教師可以先介紹梁啟超寫的《五十年中國進化概論》。從梁啟超的話語中，學生能夠回憶起初中所學的相關(guān)知識，如洋務(wù)運動、北洋水師的覆滅，以及維新運動和辛亥革命失敗的一面等。這些知識能引發(fā)學生思考：中國人民的救國之路究竟在何方？從而自然過渡到課程內(nèi)容——新文化運動的興起。史料分析可以幫助學生深入了解歷史事實，訓練他們解釋史料的能力。

（二）自學生成，增強銜接力度

歷史學習不是單純的死記硬背，而應(yīng)該是對歷史的認識與感悟。優(yōu)秀的歷史教師應(yīng)當懂得如何引導學生獨立思考，使他們在自主學習中拓展思維，深入理解歷史發(fā)展進程，從而提升他們的歷史學科核心素養(yǎng)。

例如，初高中歷史教材中都有關(guān)于明朝的政治制度的內(nèi)容，尤其是明代的官制。然而，現(xiàn)行教材在闡述這些制度時缺乏對其內(nèi)在聯(lián)系的深入分析，通常只是將其作為一個獨立的條目進行解釋。在這種情況下，教師可以通過引入實際案例來深化教學內(nèi)容。例如，在講授明代官制時，教師可以選取明代著名的“郭桓案”作為導入。在課堂上，教師可以依據(jù)《明史·刑法二》設(shè)計提問，如“明朝朝廷若依正常途徑處理郭桓一案，應(yīng)包括哪些過程？”并要求學生繪制流程圖進行解釋。圖表繪制完成后，教師要組織學生進行自評和互評，深入分析他們所繪制的圖表，從而將教材中的重點知識內(nèi)容融入教學。例如，有學生在答題框中提到“丞相”一詞，教師可以引導學生進行討論，指出其錯誤——“郭桓案”發(fā)生在1385年，宰相這一職位此時被取消了。接下來，教師便可詳細講解朱元璋廢除宰相制度的背景和原因，并討論宰相被廢除后，明朝皇帝如何通過設(shè)立內(nèi)閣來輔助處理政務(wù)，同時補充關(guān)于明代皇帝怠政期間由宦官代為“批紅”的歷史背景。這些內(nèi)容都是教材中的重點知識，通過對學生的圖表進行評價，教師可以自然地將其融入課堂教學中。隨后，教師可以展示自己設(shè)計的流程圖，并與學生的圖表進行對比，引導學生反思差異，修正錯誤。在這個過程中，學生通過自主學習和反思，能逐步掌握歷史知識之間的邏輯關(guān)系。

此外，關(guān)于明代的邊防管理和少數(shù)民族關(guān)系等內(nèi)容，現(xiàn)行中學歷史教科書中未做詳細描述，但在課程標準中明確要求通過了解明清兩朝的統(tǒng)一和邊防措施，理解統(tǒng)一多民族國家的建立過程。因此，歷史教師應(yīng)在課堂上補充和分析這些內(nèi)容。例如，教師可以設(shè)計表格，列出明朝與地方少數(shù)民族的互動情況，包括采取的手段、共同策略及其效果（如表1）。學生應(yīng)在預習時根據(jù)資料填寫表格，并在課堂上進行討論和互評。

表1 明朝與地方少數(shù)民族的互動關(guān)系

部族或政權(quán) 手段 共同策略 效果

在分析“共同策略”時，教師應(yīng)從政治、經(jīng)濟、文化和軍事等多方面引導學生多角度思考問題。例如，在軍事方面，可以補充講解設(shè)立“九邊重鎮(zhèn)”、修建長城、設(shè)置衛(wèi)所制度以及遷都北京等歷史事件。這些內(nèi)容可以幫助學生將課本知識與時空觀念、歷史解釋等核心素養(yǎng)相結(jié)合，深化他們對歷史的理解。

（三）知識構(gòu)建，提升銜接層次

知識構(gòu)建對于提升初高中歷史銜接教學的層次具有重要的促進作用。例如，在高中階段教學“鄭和下西洋”時，教師可以設(shè)計兩個環(huán)節(jié)，幫助學生在初高中歷史知識的基礎(chǔ)上進行有效的知識構(gòu)建。第一，教師可以指導學生在8—10分鐘內(nèi)，根據(jù)本課所學內(nèi)容和學習目標，繪制清晰的思維導圖。第二，教師可以要求學生在5分鐘內(nèi)當堂完成三道檢測題，即“鄭和下西洋的原因是什么？”“鄭和下西洋的過程如何？”“鄭和下西洋對中國的影響是積極的還是消極的？”通過這些問題，學生可以進一步加深對課堂所學內(nèi)容的理解與反思。教師應(yīng)為學生預留充足的時間進行分組討論。為了評估知識構(gòu)建效果，學生可以結(jié)合評價量表（表2）進行自評和他評，在團隊內(nèi)部互相評估學習表現(xiàn)，并根據(jù)評價結(jié)果選出“研學小向?qū)А弊霭嗉墔R報，其余學生對報告內(nèi)容進行評價和補充。這種以問題為導向的討論方式，不僅有助于學生深入理解歷史事件的影響，還能培養(yǎng)他們應(yīng)對評析類主觀題的能力?！霸u”是對歷史事件進行評價，“析”則側(cè)重分析事件產(chǎn)生的原因與影響。結(jié)合“評”和“析”兩個環(huán)節(jié)可以幫助學生全面理解歷史事件，提升他們的分析能力和歷史素養(yǎng)。

表2 知識構(gòu)建評價量表

評價任務(wù) 評價等級及標準 自評 他評

繪制思維導圖、答題 A B C

思維導圖完善，內(nèi)容詳細；答題質(zhì)量較高，邏輯性強 思維導圖較完善，內(nèi)容較全面；答題基本正確，具有邏輯性 思維導圖不完整，內(nèi)容不全面；答題有誤，邏輯性較差

（四）巧設(shè)反思，深化銜接深度

評價是貫穿歷史教學全過程的重要環(huán)節(jié)，也是“教學評一致性”的核心要素之一。在高中歷史教學中，教師可以引入反思環(huán)節(jié)，以反思深化初高中歷史課程的銜接深度。同時，通過課后拓展和設(shè)計評價量表，對學生予以評價。

例如，在講授“明朝的建立和專制制度的加強”這一章節(jié)時，教師可以引導學生進行課外閱讀，如閱讀黃仁宇的《萬歷十五年》。而后，教師可讓學生以“大明帝國的‘憋屈’與‘僵死’”為題，撰寫一篇讀后感，圍繞以下幾個主題展開討論：

1.中樞機構(gòu)的異化——從宰相到閣臣

2.專制君主的異化——從宦官到閹人

3.道德與政治的僵化——李贊的哀號與悲劇性結(jié)尾

4.官僚集團的腐敗——官僚內(nèi)部矛盾與將領(lǐng)們的無力

這一課后延伸任務(wù)是參考新課標要求設(shè)計的，以《萬歷十五年》為背景，將教學內(nèi)容與教材緊密結(jié)合，強調(diào)學生對歷史事件的深入思考與理解，促進他們對時間、空間和歷史事件的綜合把握。學生可以從中選擇一個主題進行深入分析，并在文章中明確表達觀點，提供有力的論據(jù)，進行清晰的邏輯論證。

完成課外拓展任務(wù)后，教師可以組織學生互評，并根據(jù)學生的表現(xiàn)制定相應(yīng)的評價標準。學生在互評時，除了要表達自己的看法，還需簡單分析本次作業(yè)的亮點和不足。學生完成互評后，教師要將學生的作業(yè)和評價表收集起來，進行進一步的評估。教師在評價階段要提供指導，通過師生互動來確定評價標準，包括論點的明確性、論據(jù)的充分性、歷史事實的準確性、結(jié)論的合理性，以及文章的格式和寫作質(zhì)量等。學生根據(jù)評分表打分，并在表格下方記錄自己的感受，分析任務(wù)中的優(yōu)缺點。這種反思與評價不僅能幫助學生提升歷史學習深度，還能培養(yǎng)他們的批判性思維和責任意識。在教師的指導下，學生可以通過反思進一步優(yōu)化自己的學習效果，增進對歷史知識的理解和掌握。

《義務(wù)教育歷史課程標準（2022年版）》在教學設(shè)計和課程評價方面要求充分關(guān)注學生的核心素養(yǎng)發(fā)展，強調(diào)“以能力為基礎(chǔ)的教學”和“以核心素養(yǎng)為基礎(chǔ)的評價”，并大力提倡“教學評一體化”。如何有效地培養(yǎng)學生的核心素養(yǎng)，如何科學地進行評價，以及如何在實際教學中實現(xiàn)教學、學習、評價的有機融合，都是需要廣大教師深入思考和研究的課題。

［參考文獻］

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