基于Rasch模型的大概念理解能力垂直等值研究

摘 要： 基于Rasch模型，針對(duì)高中化學(xué)課程中的“結(jié)構(gòu)決定性質(zhì)”大概念，開(kāi)展了大概念理解能力的垂直等值研究。研究結(jié)果顯示了不同年級(jí)學(xué)生在“結(jié)構(gòu)決定性質(zhì)”大概念理解能力上的表現(xiàn)，為構(gòu)建高中化學(xué)大概念理解能力的定量監(jiān)測(cè)提供了方案。

關(guān)鍵詞： 結(jié)構(gòu)決定性質(zhì)； Rasch模型； 大概念； 垂直等值

文章編號(hào)： 10056629（2024）10001407

中圖分類號(hào)： G633.8

文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼： B

1 問(wèn)題的提出

大概念是反映學(xué)科本質(zhì)、具有抽象性、概括性、統(tǒng)攝性和廣泛遷移價(jià)值的學(xué)科思想和觀念［1］。本研究以“結(jié)構(gòu)決定性質(zhì)”這一大概念為例，探討物質(zhì)宏觀性質(zhì)與微觀本質(zhì)之間的相互關(guān)系。該大概念反映了化學(xué)學(xué)科宏觀與微觀的關(guān)聯(lián)本質(zhì)［2］，深入了解不同年級(jí)學(xué)生對(duì)該大概念的理解能力水平，具有較高的研究?jī)r(jià)值。如果使用同一測(cè)試工具在不同年級(jí)學(xué)生間進(jìn)行測(cè)量，低年級(jí)的題目難度對(duì)高年級(jí)學(xué)生而言就變得過(guò)于簡(jiǎn)單，難以有效測(cè)量高年級(jí)學(xué)生。且重復(fù)使用同一測(cè)試工具還可能存在練習(xí)效應(yīng)，影響結(jié)果的準(zhǔn)確性。如果使用針對(duì)各年級(jí)的多套測(cè)試題，且測(cè)試題之間能進(jìn)行有效的等值轉(zhuǎn)換，那么就可以很好地解決這一問(wèn)題。基于Rasch模型的垂直等值便是一種有效的解決方案。

垂直等值關(guān)注學(xué)生大概念理解能力發(fā)展的連續(xù)性，通過(guò)將不同年級(jí)的測(cè)驗(yàn)結(jié)果轉(zhuǎn)換到統(tǒng)一的分?jǐn)?shù)量尺上，可以追蹤學(xué)生在某一大概念理解能力上的增值情況，利于進(jìn)行增值性評(píng)價(jià)。有研究者提出，增值評(píng)價(jià)是一種可以準(zhǔn)確掌握學(xué)生成長(zhǎng)狀態(tài)、科學(xué)計(jì)算學(xué)生發(fā)展水平、詳細(xì)記錄學(xué)生增值軌跡的學(xué)生評(píng)價(jià)［3］。Young指出，大多數(shù)增值性評(píng)價(jià)需要一個(gè)垂直化的分?jǐn)?shù)量尺，以便將學(xué)生在連續(xù)幾個(gè)學(xué)年的成績(jī)進(jìn)行比較，因此，用于增值性評(píng)價(jià)的測(cè)驗(yàn)需要經(jīng)過(guò)良好的垂直等值設(shè)計(jì)［4］。

2 研究設(shè)計(jì)

2.1 垂直等值研究的思路與方法

垂直等值（vertical scaling）指的是在某一特質(zhì)領(lǐng)域內(nèi)，建立一個(gè)評(píng)價(jià)參照體系，用于衡量縱向發(fā)展中不同水平群體或個(gè)體特質(zhì)水平的發(fā)展?fàn)顩r的過(guò)程［5］。通過(guò)梳理已有文獻(xiàn)，如閔尚超和何蓮珍的“構(gòu)建英語(yǔ)聽(tīng)力能力發(fā)展性量表——IRT垂直等值的應(yīng)用”等，發(fā)現(xiàn)垂直等值研究通常包含以下幾個(gè)關(guān)鍵步驟：首先，明確進(jìn)行垂直等值研究的目的，確定為何需要進(jìn)行此研究；其次，編制雙向細(xì)目表，同時(shí)考慮學(xué)科特點(diǎn)和測(cè)試內(nèi)容的維度結(jié)構(gòu)；接著，構(gòu)建發(fā)展性分?jǐn)?shù)量尺，并選擇合適的題目設(shè)計(jì)方法，如錨題設(shè)計(jì)、等組設(shè)計(jì)或錨測(cè)驗(yàn)設(shè)計(jì)，以及分?jǐn)?shù)轉(zhuǎn)換方法，如Thurstone方法、Hieronymus方法或IRT方法；然后，選擇合適的分析軟件，如PARSCALE或WINSTEPS等［6］；最后，報(bào)告垂直等值的結(jié)果并對(duì)數(shù)據(jù)進(jìn)行解讀。本研究的思路與方法如圖1所示。

2.2 大概念理解能力垂直等值的合理性

大概念具有不同的知識(shí)層級(jí)結(jié)構(gòu)，能夠反映學(xué)科的核心特質(zhì)，并占據(jù)學(xué)科的中心地位［7］?；瘜W(xué)學(xué)科中的“結(jié)構(gòu)決定性質(zhì)”大概念層級(jí)結(jié)構(gòu)如下：一級(jí)主題概念包括“基于官能團(tuán)、化學(xué)鍵與反應(yīng)類型來(lái)認(rèn)識(shí)有機(jī)化合物的一般思路”，而二級(jí)概念則涉及取代反應(yīng)、加成反應(yīng)等。大概念本身的知識(shí)層級(jí)遞進(jìn)關(guān)系適合進(jìn)行垂直等值。

高中化學(xué)課程遵循由淺入深的原則。在必修階段，學(xué)生僅需了解化學(xué)鍵的基本概念，如離子鍵和共價(jià)鍵的形成。隨著年級(jí)的提升，學(xué)生將逐漸學(xué)習(xí)更為復(fù)雜的結(jié)構(gòu)與性質(zhì)之間的聯(lián)系。進(jìn)入選修階段，則需要掌握共價(jià)鍵的主要類型，并能利用鍵能、鍵長(zhǎng)、鍵角等參數(shù)來(lái)解釋簡(jiǎn)單分子的某些性質(zhì)［8］。這種連貫性確保了學(xué)習(xí)內(nèi)容的連續(xù)性和相關(guān)性，也為不同年級(jí)間的垂直等值提供了可能性。

在教育評(píng)價(jià)的需求方面，對(duì)核心概念或原理的調(diào)查有助于描繪不同年級(jí)學(xué)生概念理解的發(fā)展水平［9］。教育決策者或教師需要了解學(xué)生對(duì)大概念的理解情況，以便進(jìn)行資源調(diào)配或教學(xué)調(diào)整，垂直等值就較好地提供了這樣一個(gè)評(píng)價(jià)框架。

3 研究實(shí)施

3.1 雙向細(xì)目表的編制

查閱文獻(xiàn)資料后發(fā)現(xiàn)，目前在大概念的層級(jí)劃分上尚未有統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)。有的采用跨學(xué)科、學(xué)科單元間、學(xué)科單元內(nèi)、學(xué)科課時(shí)內(nèi)的大概念劃分［10］；有的則使用大概念、學(xué)科基本理解、學(xué)科基本概念和學(xué)科事實(shí)的分類［11］；還有的采用學(xué)科大概念、主題大概念和學(xué)科基本觀念的劃分［12］。鑒于“結(jié)構(gòu)決定性質(zhì)”這一大概念在高中化學(xué)教材（人教版）中的呈現(xiàn)情況，為便于后續(xù)選題內(nèi)容，本研究采用了圖2所示的結(jié)構(gòu)層次。采用了自下而上的大概念提取方法，結(jié)合生活和教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，通過(guò)不斷追問(wèn)、綜合具體案例和小概念來(lái)進(jìn)行提取［13］。同時(shí)，運(yùn)用鄭長(zhǎng)龍基于idea的主題大概念提取模型［14］，并通過(guò)文獻(xiàn)研究進(jìn)行了補(bǔ)充，最終構(gòu)建了該大概念如圖2的概念層級(jí)關(guān)系。

已有研究表明，隨著學(xué)生對(duì)學(xué)科基本理解的不斷加深和對(duì)基本概念的不斷豐富，他們對(duì)大概念的理解也會(huì)逐漸深化［15］。本研究采用Wiggins的理解六側(cè)面對(duì)學(xué)生大概念的理解能力進(jìn)行測(cè)量，理解六側(cè)面是測(cè)量理解的有效辦法，可以從理解的某個(gè)側(cè)面中將事實(shí)性知識(shí)與真實(shí)的理解進(jìn)行區(qū)分［16］。理解六側(cè)面對(duì)“大概念”作了詳細(xì)解釋，還闡述了這些側(cè)面如何豐富學(xué)生學(xué)習(xí)。由于此研究對(duì)象為學(xué)生對(duì)“結(jié)構(gòu)決定性質(zhì)”大概念的理解，對(duì)此我們沒(méi)有使用布魯姆目標(biāo)分類水平，其原因如下：大概念的理解指向?qū)W生高階思維的培養(yǎng)［17］，而布魯姆分類法在高階思維能力評(píng)價(jià)上存在不足［18］，布魯姆分類法中知識(shí)與理解的內(nèi)在關(guān)系和界線比較含糊［19］。因此采用Wiggins的理解的六側(cè)面對(duì)學(xué)生大概念的理解進(jìn)行測(cè)量。

本研究采用了二段式測(cè)試，即第一段問(wèn)題為選擇題或是非題，旨在檢測(cè)學(xué)生是否理解了相關(guān)問(wèn)題的內(nèi)容。第二段問(wèn)題則考查學(xué)生對(duì)第一段問(wèn)題所給答案的理由，采用選擇題形式。每個(gè)題目的第一、二段均設(shè)唯一正確答案。第二段的干擾選項(xiàng)基于學(xué)生可能的誤解或與問(wèn)題相關(guān)的不同觀點(diǎn)設(shè)計(jì)，這些觀點(diǎn)來(lái)源于已有研究文獻(xiàn)及教師的訪談。僅當(dāng)學(xué)生對(duì)兩段問(wèn)題都回答正確時(shí)，才計(jì)為1分。這樣的設(shè)計(jì)既滿足了Rasch模型對(duì)項(xiàng)目局部獨(dú)立性的要求，又降低了學(xué)生猜題的可能性，提高了測(cè)量的效度。

結(jié)合Wiggins的“理解六側(cè)面”模型和高中化學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)，從化學(xué)學(xué)科本體視角和學(xué)生學(xué)習(xí)視角出發(fā)，構(gòu)建“結(jié)構(gòu)決定性質(zhì)”大概念理解能力的評(píng)估指標(biāo)。對(duì)于“神入”和“自知”兩個(gè)側(cè)面據(jù)研究實(shí)際情況進(jìn)行了調(diào)整，“神入”隱含了經(jīng)驗(yàn)前提，評(píng)估時(shí)需要注意學(xué)生回答和解釋問(wèn)題時(shí)是否克服了自我中心主義［20］，但學(xué)生自我中心主義有時(shí)并不容易被察覺(jué)?！白灾边@一側(cè)面反映學(xué)生對(duì)理解局限、盲區(qū)、偏見(jiàn)等的自我認(rèn)識(shí)［21］。學(xué)生表達(dá)自我認(rèn)識(shí)的方式可能因人而異，這也會(huì)導(dǎo)致評(píng)分者在評(píng)估時(shí)產(chǎn)生較大偏差，難以統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)。同時(shí)，這兩個(gè)側(cè)面通常需采用開(kāi)放式問(wèn)卷設(shè)計(jì)，會(huì)占用被測(cè)試者較長(zhǎng)時(shí)間。課題組在預(yù)測(cè)試中發(fā)現(xiàn)，由于答題疲勞，對(duì)此兩側(cè)面答題的學(xué)生數(shù)量極少。正式測(cè)試中將這兩個(gè)側(cè)面納入第二段問(wèn)題的末尾（如E選項(xiàng)），采用開(kāi)放性設(shè)計(jì)。最終問(wèn)卷中學(xué)生選答此項(xiàng)人數(shù)極少，沒(méi)有統(tǒng)計(jì)價(jià)值，不列入后續(xù)分析。最終測(cè)試題目的內(nèi)容、題量和理解側(cè)面的情況詳見(jiàn)表1。

3.2 分?jǐn)?shù)量尺的構(gòu)建

等值設(shè)計(jì)采用錨題設(shè)計(jì)（共同題）模式，根據(jù)項(xiàng)目反應(yīng)理論，在不同年級(jí)的試卷之間設(shè)置錨題，以便于進(jìn)行比較分析［22］。錨題設(shè)計(jì)（Common item design）是最常用的等值方法，它能夠有效地將不同年級(jí)學(xué)生的學(xué)業(yè)水平進(jìn)行垂直等值［23］，如圖3所示。鑒于“結(jié)構(gòu)決定性質(zhì)”這一大概念貫穿整個(gè)高中化學(xué)課程，設(shè)計(jì)的錨題均圍繞該大概念展開(kāi)，以減少項(xiàng)目漂移（item drift）。

根據(jù)錨測(cè)驗(yàn)題與獨(dú)立測(cè)驗(yàn)題目是否同時(shí)進(jìn)行，等值設(shè)計(jì)可以分為“內(nèi)錨設(shè)計(jì)模式”和“外錨設(shè)計(jì)模式”。此研究采用內(nèi)錨設(shè)計(jì)模式，如圖3所示。依據(jù)Inacre的建議，至少應(yīng)保留5個(gè)垂直錨題［24］。在考慮題目分值時(shí)，應(yīng)確保錨題分值至少占總分值的20%，并盡可能使錨題覆蓋所有測(cè)量方面［25］。因此，本研究在高一與高二年級(jí)之間設(shè)置了5個(gè)錨題，實(shí)際包含10個(gè)二段式題目。高二與高三年級(jí)之間的錨題數(shù)量為8個(gè)，實(shí)際包含16個(gè)二段式題目，這一數(shù)量符合要求。錨題覆蓋了概念理解的各個(gè)方面，具體數(shù)量及占比見(jiàn)表2。由于所有錨題均采用二段式設(shè)計(jì)，即20個(gè)一段式題目和20個(gè)對(duì)應(yīng)的二段式題目。如果題目數(shù)量過(guò)多，學(xué)生可能會(huì)出現(xiàn)作答疲勞，導(dǎo)致大量未作答項(xiàng)目，影響估計(jì)結(jié)果的收斂性［26］。因此，最終確定為高一年級(jí)20題、高二年級(jí)23題、高三年級(jí)26題，由于是二段式設(shè)計(jì)，實(shí)際題量分別為40題、46題、52題。

項(xiàng)目反應(yīng)理論（IRT）方法是基于被試的作答模式來(lái)估計(jì)其潛在能力值，這種方法能夠反映被試的實(shí)際能力分布，并且已經(jīng)成為構(gòu)建垂直等值量尺的主要方法［27］。因此，本研究借鑒此方法，采用二級(jí)計(jì)分法、單層面、單參數(shù)的二級(jí)Rasch模型。根據(jù)已有研究，當(dāng)構(gòu)建大型題庫(kù)時(shí)，采用固定參數(shù)標(biāo)定（FIPC）方法更為靈活、有效且節(jié)省時(shí)間［28］，且固定項(xiàng)目參數(shù)估計(jì)在特定參數(shù)估計(jì)方法的應(yīng)用下能夠取得良好效果［29］。在此研究中，課題組篩選了近10年的各省高考題和學(xué)考題，建立了題庫(kù)。由于此研究專注于某一特定化學(xué)大概念的理解能力，題目的等級(jí)和考察范圍可以得到精確控制，題目的測(cè)量穩(wěn)定性較高，可以采用固定參數(shù)標(biāo)定法。

3.3 垂直等值分析

3.3.1 樣本情況

樣本為西南地區(qū)某縣三所高中的部分學(xué)生（全縣共有三所高中），根據(jù)歷年的高考化學(xué)排名情況，該縣高中教育水平在全市郊縣高中中屬于中等層次。因此，通過(guò)對(duì)這三所學(xué)校的學(xué)生進(jìn)行測(cè)試，可以大致反映該市郊縣區(qū)中等層次學(xué)生對(duì)“結(jié)構(gòu)決定性質(zhì)”大概念的理解水平。本研究對(duì)含有化學(xué)科目的各類組合班級(jí)進(jìn)行了整體隨機(jī)抽樣，最終樣本數(shù)分別為高一200人、高二236人和高三289人，這符合Rasch模型數(shù)據(jù)分析的要求。在正式測(cè)試前，所有年級(jí)都進(jìn)行了小范圍內(nèi)的預(yù)測(cè)試。正式測(cè)試時(shí)間安排在各年級(jí)下學(xué)期期中，由于高三年級(jí)需要參加藝術(shù)和體育考試，測(cè)試時(shí)間稍作提前。所有年級(jí)測(cè)試時(shí)長(zhǎng)均為40分鐘（含測(cè)試前相關(guān)說(shuō)明），班級(jí)科任教師在場(chǎng)監(jiān)督作答。

3.3.2 數(shù)據(jù)可靠性分析

采用Winsteps 3.66.0軟件進(jìn)行數(shù)據(jù)處理。Rasch測(cè)量模型的核心指標(biāo)包括測(cè)量工具的單維性、分離度、信度（針對(duì)題目和被試）以及題目難度與被試能力對(duì)應(yīng)圖（Wright Map）。在單維性檢驗(yàn)方面，主要通過(guò)殘差主成分分析來(lái)進(jìn)行，判斷依據(jù)是題目的因子載荷（Contrast Loading）值是否處于-0.4到0.4之間。經(jīng)過(guò)預(yù)測(cè)試并對(duì)部分題項(xiàng)進(jìn)行修改，三個(gè)年級(jí)正式測(cè)試的結(jié)果顯示出良好的單維性，如圖4所示。在圖中僅有題項(xiàng)A的值超出了這一范圍。經(jīng)過(guò)查證，題項(xiàng)A對(duì)應(yīng)的是一道氧化還原類的闡明題目。該題目的正確選項(xiàng)有對(duì)實(shí)驗(yàn)結(jié)果的闡明，也有操作層面的考察，考慮到題目設(shè)計(jì)的整體性，課題組決定保留該題目。

三套測(cè)試題的學(xué)生區(qū)分度從高一到高三遞增，高一年級(jí)的學(xué)生strata值為2.97，已非常接近3。由于高一年級(jí)學(xué)生才升入高中，對(duì)“結(jié)構(gòu)決定性質(zhì)”大概念相關(guān)內(nèi)容接觸少，導(dǎo)致層次偏少，該區(qū)分度和分層情況可以接受［30］。高二、高三年級(jí)strata值分別為3.09與4.04，區(qū)分度及分層情況符合要求。模型數(shù)據(jù)擬合指數(shù)INFIT （OUTFIT）的擬合指數(shù)MNSQ（mean square）值要求在0.7到1.3之間［31］，ZSTD值通常要求在-2到+2之間。此研究中“點(diǎn)測(cè)量相關(guān)系數(shù)”P(pán)TMEA（Point-Measure Correlation）大部分在0.5以上，三個(gè)年級(jí)的測(cè)試結(jié)果均符合擬合指標(biāo)要求。

3.3.3 錨題質(zhì)量分析

在垂直等值過(guò)程中，如果錨題在兩個(gè)不同位置發(fā)揮的作用不同，容易產(chǎn)生項(xiàng)目漂移（item drift），這可能會(huì)嚴(yán)重影響垂直等值的效果［32］。因此，在設(shè)計(jì)錨題時(shí)，需要仔細(xì)考慮題目?jī)?nèi)容，并通過(guò)簡(jiǎn)潔、規(guī)范地表述減少情境效應(yīng)。為了提高錨題的質(zhì)量，采用錨題卡方值判定的方法［33］。計(jì)算公式如下：

（diA-diB-GAB）2N12·KK-1

diA表示錨題i在試卷A的難度值，diB表示錨題i在試卷B的難度值，GAB表示所有錨題在試卷A和試卷B的難度平均值之差，K表示錨題數(shù)量，N表示考生樣本數(shù)。錨題的卡方值越小質(zhì)量越好，卡方值大于3.84（自由度為1）的錨題為質(zhì)量較差的錨題，需要剔除［34］。通過(guò)計(jì)算發(fā)現(xiàn)這些錨題卡方值均遠(yuǎn)小于3.84，故錨題質(zhì)量較好。

為進(jìn)一步提高錨題質(zhì)量并優(yōu)化錨題組?！板^題組”由上一級(jí)測(cè)試中的較容易題和下一級(jí)測(cè)試中較難題進(jìn)行拼接，實(shí)現(xiàn)對(duì)上下兩個(gè)層級(jí)都具有代表性［35］。由懷特圖可知，例如高二錨題大部分難度較大，對(duì)高三學(xué)生而言此部分錨題難度較小。所有錨題均經(jīng)過(guò)課題組成員與專家討論，具有較高的效度。

4 研究結(jié)論及啟示

4.1 垂直等值結(jié)果

數(shù)據(jù)通過(guò)單維性檢驗(yàn)后利用IAFILE命令對(duì)錨題進(jìn)行參數(shù)固定。此研究以高二年級(jí)錨題為基準(zhǔn)，分別對(duì)高一和高三進(jìn)行參數(shù)固定，在winsteps軟件中選擇score table可以得到等值后對(duì)應(yīng)的Rasch分值，整理得表3。

通過(guò)散點(diǎn)圖發(fā)現(xiàn)原始分?jǐn)?shù)與Rasch分并不是線性關(guān)系，而是曲線關(guān)系，對(duì)曲線進(jìn)行擬合可得到三個(gè)年級(jí)的原始分與Rasch分的回歸公式：

高一年級(jí)：Y1=0.0027x3-0.0840x2+1.0458x-6.0436（R2=0.996）

高二年級(jí)：Y2=0.0017x3-0.0600x2+0.8202x-4.1404（R2=0.993）

高三年級(jí)：Y3=0.0012x3-0.0484x2+0.7432x-2.9960（R2=0.991）

其中Y1、 Y2、 Y3分別表示高一、高二和高三年級(jí)測(cè)試中的Rasch分，x表示學(xué)生在二段式測(cè)試中獲得的原始得分。

4.2 垂直等值結(jié)果的分析與啟示

首先，通過(guò)年級(jí)與個(gè)人的等值分進(jìn)行單因素方差分析，可以看出不同年級(jí)間等值后的Rasch平均分增量及差異（LSD法）如表4。

通過(guò)表4發(fā)現(xiàn)等值后各年級(jí)之間能力值有顯著差異。在“結(jié)構(gòu)決定性質(zhì)”大概念的理解上，高一至高二學(xué)生的Rasch分?jǐn)?shù)平均分增值量為1.74，高二至高三學(xué)生的Rasch分?jǐn)?shù)平均分增值量為1.03。表明高一至高二期間為“結(jié)構(gòu)決定性質(zhì)”大概念理解能力提升的關(guān)鍵期。教學(xué)中，我們應(yīng)將該大概念的教學(xué)期適當(dāng)前移至高一年級(jí)中后階段，利于提升學(xué)生“結(jié)構(gòu)決定性質(zhì)”大概念的理解能力。

其次，通過(guò)對(duì)學(xué)生“結(jié)構(gòu)決定性質(zhì)”大概念理解能力進(jìn)行測(cè)量。結(jié)合分?jǐn)?shù)轉(zhuǎn)換表（表3），可以預(yù)測(cè)學(xué)生的大概念理解能力。例如，某高一學(xué)生測(cè)試原始分為16分，根據(jù)表3，可以知道其Rasch分為0.26。通過(guò)高二年級(jí)的回歸方程，求算出該生按高二試題測(cè)試得分，約為14分左右（考慮到試題難度的提升，分?jǐn)?shù)有所下降）。在生源、教學(xué)等條件穩(wěn)定的情況下，若按照平均分增值量1.74計(jì)算，該生的Rasch分在高二應(yīng)為2.00左右。通過(guò)回歸方程的反向計(jì)算，求出得分約為20分左右。這意味著該生在兩次測(cè)試間，對(duì)應(yīng)能力應(yīng)獲得約6分的增值。這有助于對(duì)學(xué)生在某一大概念理解能力上的發(fā)展進(jìn)行預(yù)測(cè)，并跟蹤其進(jìn)步情況。

再次，通過(guò)利用各題項(xiàng)等值后的MEASURE值，能夠了解從高一到高三各理解側(cè)面指標(biāo)表現(xiàn)的變化情況，如圖5所示。從圖中可以看出，解釋、闡明、應(yīng)用和洞察表現(xiàn)均呈現(xiàn)遞增趨勢(shì)。特別是在高二到高三期間，應(yīng)用側(cè)面指標(biāo)的提升速度高于高一到高二期間，這表明高三的復(fù)習(xí)對(duì)該大概念的理解在應(yīng)用側(cè)面上有顯著的促進(jìn)作用。解釋、闡明和洞察理解側(cè)面的提升則在高一到高二階段更為顯著。

最后，由于研究時(shí)長(zhǎng)和其他條件的限制，樣本僅限于某縣域內(nèi)的高中學(xué)生，因此研究成果的推廣范圍存在一定局限性。課題組后續(xù)將進(jìn)行范圍更廣的測(cè)試，并開(kāi)展其他化學(xué)大概念的研究。

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