近十年我國化學(xué)學(xué)科理解研究的熱點與啟示

摘 要： 化學(xué)學(xué)科理解是新一輪基礎(chǔ)教育課程改革背景下提出的具有我國本土化特征、體現(xiàn)化學(xué)學(xué)科本質(zhì)的概念。近十年我國化學(xué)學(xué)科理解的研究聚焦于內(nèi)涵解讀、內(nèi)容體系建構(gòu)、價值探析、發(fā)展策略、教學(xué)研究以及教師化學(xué)學(xué)科理解現(xiàn)狀等熱點方面。但化學(xué)學(xué)科理解研究尚存在本體研究有待系統(tǒng)深入、實踐研究有待充實完善以及實證研究有待拓展加強等問題。因此未來需進一步深化理論研究、豐富實踐研究、拓展研究視角、整合研究方法。

關(guān)鍵詞： 化學(xué)學(xué)科理解； 本土理論建構(gòu)； 實踐探索； 研究現(xiàn)狀

文章編號： 10056629（2024）10000905

中圖分類號： G633.8

文獻標識碼： B

1 研究背景與意義

學(xué)科理解是一個具有我國本土化特征的概念，也是一個新的研究領(lǐng)域。自2012年有關(guān)“學(xué)科理解”的首發(fā)文獻刊出［1］，掀起了我國學(xué)科理解研究的熱潮。隨著《普通高中化學(xué)課程標準（2017年版2020年修訂）》（簡稱“課程標準”）的頒布，“化學(xué)學(xué)科理解”首次進入國家政策文件［2］，既確立了教師學(xué)科理解在課程改革中的重要地位，又促進了化學(xué)學(xué)科理解的相關(guān)研究，文獻數(shù)量呈現(xiàn)井噴式增長。在我國化學(xué)學(xué)科理解研究即將邁入第2個10年之際，本研究采用內(nèi)容分析法，聚焦2013～2023年國內(nèi)“化學(xué)學(xué)科理解”的研究熱點并分析未來研究趨勢，以期為該領(lǐng)域的進一步研究提供參考。

2 研究熱點分析

2.1 概念內(nèi)涵界定

已有研究對化學(xué)學(xué)科理解內(nèi)涵的界定主要有兩種取向。第一，基于心理學(xué)視角的“思維能力”說，這是課程標準頒布之前的界定。認為學(xué)科理解是教師對學(xué)科知識、認識方式和思維方法的系統(tǒng)化、結(jié)構(gòu)化理解，本質(zhì)是教師建立起富有學(xué)科特點的審視認識對象與現(xiàn)象、分析解決問題的思維［3］。第二，基于哲學(xué)視角的“認識”說，這是課程標準頒布之后的界定。有研究者側(cè)重認識過程，認為學(xué)科理解是教師對學(xué)科知識、本質(zhì)、組織形式、活動形式的一種本源性、結(jié)構(gòu)化、連續(xù)性的認識過程［4］；有研究者側(cè)重認識結(jié)果，認為學(xué)科理解是教師對化學(xué)學(xué)科知識及其思維方式方法的一種本原性、結(jié)構(gòu)化認識［5］。雖然各有側(cè)重，但認識內(nèi)容已基本達成共識，化學(xué)學(xué)科知識和具備化學(xué)學(xué)科特質(zhì)的思維方式方法都屬于學(xué)科理解的認識范疇。此外，也有研究者站在學(xué)科育人立場，進一步充實“認識”說，提出了素養(yǎng)導(dǎo)向的化學(xué)學(xué)科理解圈層模型，其中學(xué)科知識是基礎(chǔ)，學(xué)科素養(yǎng)是關(guān)鍵，學(xué)科育人是目標，三個方面既相互關(guān)聯(lián)又層層遞進［6］。

綜上，化學(xué)學(xué)科理解的內(nèi)涵發(fā)展呈現(xiàn)出多樣性與動態(tài)性的特征。課程標準明確界定了化學(xué)學(xué)科理解的內(nèi)涵，鄭長龍針對這一定義從“理解什么”和“怎樣理解”兩個方面進行解讀，勾勒出化學(xué)學(xué)科理解內(nèi)涵的全景圖。鑒于教師的學(xué)科理解具有教育性和實踐性的雙重屬性，本研究認為可從以下方面解構(gòu)化學(xué)學(xué)科理解：理解的主體是一線化學(xué)教師；理解的內(nèi)容是化學(xué)學(xué)科知識及其思維方式方法；理解的方式是本原性和結(jié)構(gòu)化，由淺入深，由孤立到系統(tǒng)；理解的過程貫穿教學(xué)準備和教學(xué)實施階段；理解的結(jié)果通過課堂教學(xué)活動表征。

2.2 內(nèi)容體系建構(gòu)

在內(nèi)涵認識的基礎(chǔ)上，已有研究還關(guān)注化學(xué)學(xué)科理解的對象和范疇，即內(nèi)容體系建構(gòu)。從建構(gòu)的路徑來看，主要有兩種思路。第一，自上而下建構(gòu)理解的內(nèi)容維度。有研究者從化學(xué)哲學(xué)、化學(xué)史以及化學(xué)知識體系中梳理出本體論、認識論、方法論及社會論四個基礎(chǔ)維度［7］。第二，自下而上確定理解的指標體系。有研究者通過梳理高校專家的觀點、一線專家型教師的認識以及分析印證具體教學(xué)內(nèi)容，確立了化學(xué)知識、化學(xué)思維方式方法以及化學(xué)思想信念3個領(lǐng)域，細化為13個具體維度［8］。從形式上來看，兩種建構(gòu)路徑是相反的，但實質(zhì)上并不完全對立?；诨瘜W(xué)哲學(xué)視角能夠高屋建瓴地把握學(xué)科本質(zhì)，而學(xué)科和課程專家對教學(xué)理論認識深刻，一線教師對教學(xué)內(nèi)容感知全面。因此目前兩種路徑有逐步融合的趨勢，這樣既能打破理論與實踐之間的壁壘，又能保證內(nèi)容體系建構(gòu)的科學(xué)性和可操作性。

從建構(gòu)的具體內(nèi)容來看，主要有兩種指向。第一，指向?qū)W科內(nèi)部的理解。如基于課程標準中的界定將學(xué)科知識和思維方式方法確定為理解對象［9］；又如基于化學(xué)教師學(xué)科理解的結(jié)果從學(xué)科功能視角提出三個結(jié)構(gòu)要素，即本原性問題、認識視角與思路和概念層級結(jié)構(gòu)［10］；再如從學(xué)科最本質(zhì)的基元出發(fā)將學(xué)科知識確定為基本維度，建構(gòu)出知識結(jié)構(gòu)、知識獲取、知識本質(zhì)以及學(xué)科價值與方法5個具體維度，細化為15個一級指標和29個二級指標［11］。第二，指向?qū)W科內(nèi)部與外部兼顧的理解。這種指向認為學(xué)科理解存在多種認識對象，具體分兩種情況討論：一種是從某個單元或某節(jié)課來看，理解的對象是化學(xué)核心概念和知識結(jié)構(gòu)，深挖教科書內(nèi)容，思考知識的結(jié)構(gòu)化、情境化和意義化，指向?qū)W科內(nèi)部理解；另一種是從整體上看，理解的對象范圍是跨領(lǐng)域的，超越教科書，涉及化學(xué)科學(xué)、化學(xué)課程、化學(xué)教學(xué)以及學(xué)生等方面，指向?qū)W科外部理解［12］。

總體來看，兩種指向的側(cè)重點不同：第一種指向以學(xué)科知識為單一理解對象，強調(diào)采用本原性、結(jié)構(gòu)化的理解方式達成對知識的“深度理解”與“關(guān)聯(lián)性理解”；第二種指向豐富了學(xué)科理解的對象，在對學(xué)科知識進行“結(jié)構(gòu)化理解”的基礎(chǔ)上，增加了對課程、教學(xué)與學(xué)生的理解，強調(diào)采用過程性的理解方式達成對學(xué)科整體的“廣度理解”，是一種宏觀性和綜合性理解。

2.3 價值探析

已有對化學(xué)學(xué)科理解的價值探析主要聚焦四個方面。（1）認識化學(xué)教育本質(zhì)方面：化學(xué)學(xué)科理解從學(xué)科視角剖析了其所具有的哲學(xué)品格，從學(xué)科特質(zhì)方面探討了學(xué)科本原性問題、化學(xué)教育的本質(zhì)特征，建構(gòu)了化學(xué)學(xué)科思維方式［13］。（2）探索化學(xué)教學(xué)轉(zhuǎn)型方面：通過化學(xué)學(xué)科理解，精準把握學(xué)科知識的靜態(tài)本質(zhì)和動態(tài)規(guī)律性，凝練學(xué)科本原性問題、建構(gòu)概念層級結(jié)構(gòu)和抽提認識視角，形成認識思路［14］；豐富教師化學(xué)學(xué)科教學(xué)知識；完善教學(xué)思維，增進教師對化學(xué)學(xué)科知識與化學(xué)思維方式方法、社會背景以及生產(chǎn)生活之間關(guān)系的理解［15］。（3）促進教師專業(yè)發(fā)展方面：化學(xué)學(xué)科理解豐富了教師核心素養(yǎng)的內(nèi)涵，從學(xué)科視角將化學(xué)學(xué)科理解能力作為化學(xué)教師的一種關(guān)鍵能力［16］。學(xué)科理解研討有效促進了教師課程知識和評價知識的發(fā)展，為教師PCK的發(fā)展奠定了重要的學(xué)科基礎(chǔ)［17］。（4）實現(xiàn)學(xué)科育人方面：教師增進學(xué)科理解為落實素養(yǎng)為本的課堂教學(xué)提供基本保障，保證課堂所教知識的準確性，外顯知識理解的學(xué)科視角與思路，挖掘知識的學(xué)科功能［18］。從方法論層面幫助學(xué)生建立學(xué)習(xí)化學(xué)的思維方法，從實踐層面教會學(xué)生“知識結(jié)構(gòu)化”策略，從學(xué)科價值和社會價值層面幫助學(xué)生理解化學(xué)的價值［19］。

總體來看，已有研究雖然從教育、教學(xué)、教師以及學(xué)生四個方面論述化學(xué)學(xué)科理解的價值，但僅零星地分散在個別文章中，尚未形成統(tǒng)一的價值體系。具體表現(xiàn)為缺少分類標準，已有論述基本停留在經(jīng)驗性描述層面，過于主觀化；缺少科學(xué)的分析框架，導(dǎo)致價值取向模糊。

2.4 發(fā)展策略研究

關(guān)于如何促進一線化學(xué)教師學(xué)科理解能力的發(fā)展，提升教學(xué)水平實現(xiàn)專業(yè)成長，已有的提升策略主要包括客觀和主觀兩個方面。客觀方面指學(xué)校、社會等外部機構(gòu)提供的制度保障與政策支持。如加強學(xué)校間協(xié)作教學(xué)、打造學(xué)區(qū)共同體；完善教師培訓(xùn)機制、提升教研活動質(zhì)量；開設(shè)學(xué)科理解相關(guān)課程、開發(fā)化學(xué)師范生學(xué)科理解典型案例［20，21］。主觀方面指教師自身在觀念和行為上的轉(zhuǎn)變。觀念上要求教師與時俱進，站在課改前沿，更新教學(xué)理念、知識觀和學(xué)習(xí)觀，充分認識學(xué)科理解對課堂教學(xué)改革的重要價值［22，23］，樹立終身學(xué)習(xí)理念、加強自我反思意識［24］。行動上要求教師拓展學(xué)科知識獲取途徑，如運用典型化學(xué)史、閱讀化學(xué)專業(yè)教材與科普著作、關(guān)注中科院網(wǎng)站或?qū)I(yè)期刊上的化學(xué)前沿信息［25］，通過踏查生產(chǎn)生活實踐、學(xué)習(xí)同行、就教專家、開展專題研究等途徑增進化學(xué)學(xué)科理解［26］。

總體來看，已有研究提出了一些可資借鑒的學(xué)科理解發(fā)展策略，但較為宏觀籠統(tǒng)，缺乏可操作性成果。策略的提出大多基于經(jīng)驗的總結(jié)和研究者的理論思辨，實證依據(jù)不足。個別研究者采用個案研究方法，發(fā)現(xiàn)初中化學(xué)教師在專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的干預(yù)下學(xué)科本原性問題、認識視角思路、主題概念層級結(jié)構(gòu)均發(fā)生了從無到有的變化并逐漸發(fā)展［27］。該研究為基于學(xué)科理解的教研活動和教師培訓(xùn)提供了新的視角和范式，也是對教師在特定主題下學(xué)科理解能力發(fā)展的一種探索和創(chuàng)新，未來可借鑒該研究設(shè)計針對不同教師群體探索更豐富的干預(yù)方式。

2.5 教學(xué)研究

隨著化學(xué)課程改革的深化，學(xué)科理解成為化學(xué)課堂教學(xué)研究的新視角。已有教學(xué)研究主要包括基于學(xué)科理解的教學(xué)內(nèi)容分析、教學(xué)設(shè)計案例開發(fā)與實施以及教學(xué)策略提煉三個方面。

2.5.1 基于化學(xué)學(xué)科理解的教學(xué)內(nèi)容分析

基于化學(xué)學(xué)科理解的教學(xué)內(nèi)容分析主要包括以下幾個方面的研究：第一，從學(xué)科特征出發(fā)，用化學(xué)學(xué)科核心素養(yǎng)內(nèi)涵來指導(dǎo)分析課程內(nèi)容的內(nèi)在關(guān)聯(lián)，通過本原性思考和結(jié)構(gòu)化理解，建構(gòu)初中化學(xué)學(xué)科整體理解的認識模型，并應(yīng)用該模型從研究內(nèi)容、方法和價值三個具體維度來分析主題內(nèi)容，提出教材單元內(nèi)容的解構(gòu)與重構(gòu)思路［28］。第二，站在學(xué)科歷史發(fā)展的角度，梳理知識及其生成過程，明確認識視角與思路的轉(zhuǎn)變，形成對電化學(xué)主題的學(xué)科理解［29］。第三，通過扎根理論呈現(xiàn)專家團隊的教學(xué)內(nèi)容研討過程，發(fā)現(xiàn)學(xué)科理解的對象主要是化學(xué)概念，并提出在不同層級概念的理解中融匯化學(xué)學(xué)科思想方法，具體步驟包括：比較同類概念，基于特質(zhì)挖掘本原性問題；運用邏輯方法抽提認識視角；宏微結(jié)合發(fā)展認識思路［30］。

2.5.2 基于學(xué)科理解的教學(xué)設(shè)計案例開發(fā)與實施

基于學(xué)科理解的教學(xué)設(shè)計案例開發(fā)與實施研究呈現(xiàn)出四個特征：第一，主題涵蓋了初、高中兩個學(xué)段，以高中階段為主，具體包括物質(zhì)性質(zhì)、反應(yīng)原理與物質(zhì)結(jié)構(gòu)主題。第二，課型包括單課時的教學(xué)設(shè)計和單元教學(xué)設(shè)計，還有基于學(xué)科理解的項目式教學(xué)［31］和社會議題教學(xué)［32］。第三，教學(xué)過程采用“板塊任務(wù)式”設(shè)計思路，以本原性問題的形式展現(xiàn)核心學(xué)習(xí)任務(wù)，重視化學(xué)知識的學(xué)科功能、認識視角的抽提以及認識思路的建構(gòu)。第四，教學(xué)效果有利于引導(dǎo)學(xué)生理解學(xué)科本質(zhì)，建構(gòu)大概念，發(fā)展思維方式，形成外顯的思路方法，提升解決實際問題的能力［33］；幫助教師從學(xué)科本質(zhì)層面建立知識關(guān)聯(lián)，提升對新課程改革的理解，提高課堂教學(xué)能力［34］。

2.5.3 基于學(xué)科理解的教學(xué)策略提煉

教師實施基于學(xué)科理解的教學(xué)需要借助一定的教學(xué)策略，已有研究既有總括性策略，也有針對性策略。第一，從學(xué)科視角、課程視角和教學(xué)視角構(gòu)建了基于學(xué)科理解的化學(xué)教學(xué)策略模型。具體包括：基于本原性問題設(shè)計學(xué)習(xí)任務(wù)；基于認識視角建構(gòu)思維方式；基于概念層級結(jié)構(gòu)實現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容結(jié)構(gòu)化；基于學(xué)科思想實現(xiàn)知識遷移［35］。第二，從精細化教學(xué)研究切入，針對學(xué)習(xí)任務(wù)設(shè)計提出可操作性的策略設(shè)計流程。內(nèi)容上注重本原性、結(jié)構(gòu)化理解；分析學(xué)生認知基礎(chǔ)和學(xué)習(xí)困難，確定學(xué)習(xí)任務(wù)著力點；任務(wù)以本原性問題體現(xiàn)，顯化認識視角；注重任務(wù)的教學(xué)邏輯。方法上通過活動指向?qū)W生的素養(yǎng)發(fā)展，情境上創(chuàng)設(shè)真實適切的任務(wù)情境［36］。

綜上所述，凝練學(xué)科本原性問題、抽提認識視角及思路、建構(gòu)概念層級結(jié)構(gòu)是學(xué)科理解教學(xué)的三個基本結(jié)構(gòu)要素，也是知識轉(zhuǎn)化為素養(yǎng)的底層邏輯。通過開發(fā)高質(zhì)量的教學(xué)案例，促使教師從學(xué)科本質(zhì)層面選擇、組織與呈現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容，通過進階設(shè)計教學(xué)策略，確保教學(xué)內(nèi)容的本原性、結(jié)構(gòu)化和有效性。以上研究為基于學(xué)科理解的化學(xué)課堂教學(xué)提供了一定的理論指導(dǎo)與實踐借鑒，未來應(yīng)致力于開發(fā)涵蓋更多主題的高質(zhì)量系列化教學(xué)案例，并進行多區(qū)域、多學(xué)校、多輪次的實踐檢驗。

2.6 理解現(xiàn)狀研究

教師化學(xué)學(xué)科理解的現(xiàn)狀研究主要包括觀念思維層面的學(xué)科理解現(xiàn)狀調(diào)查與實踐層面基于教師課堂教學(xué)行為表現(xiàn)的學(xué)科理解水平的評價。

觀念思維層面，研究者多通過量化研究范式，采用問卷調(diào)查法，建構(gòu)維度指標框架，開發(fā)并檢驗測評工具，依據(jù)經(jīng)典測量理論或項目反應(yīng)理論進行測查分析。例如，有研究者整體調(diào)查教師的學(xué)科理解現(xiàn)狀后發(fā)現(xiàn)，高中化學(xué)教師的學(xué)科理解在部分維度上存在明顯不足，不同背景的教師在部分范疇上存在顯著性差異，不同教齡階段的教師發(fā)展進度不一［37］。有研究者調(diào)查高中化學(xué)教師電化學(xué)主題的學(xué)科理解水平后發(fā)現(xiàn)，接近一半的高中化學(xué)教師處于最低水平，主要影響因素是性別、畢業(yè)學(xué)校類別與層次、教師身份［38］。也有研究者采用質(zhì)性方法，通過半結(jié)構(gòu)化訪談獲得原始資料，采用扎根理論的方法進行資料分析，根據(jù)專家型教師的認識模型設(shè)計普通教師的訪談提綱，對比分析兩個教師群體對化學(xué)學(xué)科理解的認識差異。研究發(fā)現(xiàn)，普通教師理解的對象僅限于學(xué)科知識，對學(xué)科思維的認識薄弱，對學(xué)科價值的認識也存在局限［39］。

實踐層面，教師課堂教學(xué)表現(xiàn)研究主要包括兩個方面。第一，基于具體主題對不同發(fā)展階段教師的課堂教學(xué)表現(xiàn)進行對比分析，如構(gòu)建電解質(zhì)的電離主題的教學(xué)行為評價標準，統(tǒng)計分析新手和熟手教師的學(xué)科理解各維度下的指標頻次［40］；又如制定硫及其化合物主題課堂觀察量表，發(fā)現(xiàn)專家教師和新手教師的學(xué)科理解的差異指標明顯［41］。第二，探查教師基于特定主題教學(xué)的學(xué)科理解表現(xiàn)情況。有研究者通過文本分析、課堂觀察和結(jié)構(gòu)化訪談分析教師的原電池課堂教學(xué)表現(xiàn)，發(fā)現(xiàn)教師在知識價值、知識結(jié)構(gòu)關(guān)聯(lián)、學(xué)科方法、學(xué)科特質(zhì)等方面的表現(xiàn)均存在不足［42］。

總體來看，教師學(xué)科理解現(xiàn)狀的研究內(nèi)容從宏觀整體過渡到微觀具體主題的學(xué)科理解，逐漸聚焦并深入。研究方法以定量分析為主。調(diào)查結(jié)果呈現(xiàn)出以下共性：青年教師理解水平普遍較低；教師的化學(xué)史和前沿知識匱乏；學(xué)科方法在廣度和深度上存在缺失；對知識的育人價值和學(xué)科價值關(guān)注不足；教師的學(xué)科理解存在諸多顯著性差異；教師的學(xué)科理解影響因素復(fù)雜。

3 研究結(jié)論與啟示

綜觀近十年我國化學(xué)學(xué)科理解研究，經(jīng)歷了一個從提出化學(xué)學(xué)科理解本土概念到豐富本體理論，再到開展實踐研究和實證研究的過程。針對研究現(xiàn)狀可以得到如下結(jié)論與啟示：

3.1 本體研究有待系統(tǒng)深入

已有研究在理論方面取得了一些有價值的研究成果，如學(xué)科理解的內(nèi)涵不斷充盈、內(nèi)容體系初步建構(gòu)、價值特征逐漸明晰，基本解決了“化學(xué)學(xué)科理解是什么”以及“化學(xué)學(xué)科理解包括什么”之類的問題。但目前學(xué)科理解外延表現(xiàn)的劃分還缺乏學(xué)理依據(jù)，課程標準中也未作詳細說明。學(xué)科理解的形成發(fā)展機制尚未明確。已有研究對學(xué)科理解影響因素的作用機理、作用范圍與作用特點的研究不足，同時忽視學(xué)科理解發(fā)展的過程性與個體差異性，缺少從教師內(nèi)部心理機制出發(fā)的深入研究。

3.2 實踐研究有待充實完善

一線教師和專家在教學(xué)實踐方面開展了卓有成效的探索，在深入分析教學(xué)內(nèi)容的基礎(chǔ)上開發(fā)優(yōu)秀教學(xué)設(shè)計案例，探究有效策略。然而已有實踐研究內(nèi)容較局限，涉及化學(xué)學(xué)科理解的作業(yè)研究、教材分析以及針對特定主題的教學(xué)策略研究匱乏。實踐研究過程缺乏理論支撐，現(xiàn)階段的實踐研究大多基于一線教師個人經(jīng)驗，缺少基于學(xué)科理解理論建構(gòu)教學(xué)設(shè)計模式與開展精細化教學(xué)的研究。實踐研究效果缺乏檢驗，個別研究者缺乏實踐效果檢驗的意識；教學(xué)實施效果評價工具的開發(fā)尚未成熟。

3.3 實證研究有待拓展加強

已有研究范式中量化研究較多而質(zhì)性研究和混合研究較少。量化研究以現(xiàn)狀調(diào)查為主，測評研究不足；主題特質(zhì)_{B2J6TAz/LUq2urIqsOQvKg==}性不夠凸顯，缺少對特定主題學(xué)科理解水平的理論建構(gòu)、測評工具的開發(fā)與應(yīng)用研究。質(zhì)性研究數(shù)量極少，缺乏典型性與特殊性的案例研究，缺少對不同發(fā)展階段教師群體的專門研究，對教師學(xué)科理解水平差異的橫向?qū)Ρ妊芯?、對同一研究對象進行持續(xù)觀察、挖掘其在具體主題下學(xué)科理解發(fā)展變化情況的縱向跟蹤研究更是鳳毛麟角。

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［37］吳俊杰. 高中化學(xué)教師學(xué)科理解現(xiàn)狀研究［D］. 南昌： 江西師范大學(xué)碩士學(xué)位論文， 2021.

［38］單媛媛. 高中化學(xué)教師電化學(xué)主題學(xué)科理解水平測量與評價研究［D］. 長春： 東北師范大學(xué)博士學(xué)位論文， 2021.

［39］姜文娜. 專家型教師和普通教師化學(xué)學(xué)科理解的比較研究［D］. 南京： 南京師范大學(xué)碩士學(xué)位論文， 2021.

［40］何文婷， 曾艷， 王后雄. 新手—熟手教師學(xué)科理解水平的個案對比研究——基于“電解質(zhì)的電離”教學(xué)的課堂觀察［J］. 化學(xué)教與學(xué)， 2022，（23）： 82～88.

［41］秦麗容. 專家型教師和新手型教師化學(xué)學(xué)科理解個案研究——以“硫及其化合物”為例［D］. 重慶： 重慶師范大學(xué)碩士學(xué)位論文， 2021.

［42］王偉. 基于學(xué)科理解的高中化學(xué)教師“原電池”教學(xué)表現(xiàn)研究［J］. 化學(xué)教學(xué)， 2021，（6）： 10～15.