字理識字法在小學低學段語文課堂中的應用與思考

小學低學段是基礎教育中的重要基石，而識字教學則在低學段語文課堂中占據(jù)著重要地位?！读x務教育語文課程標準（2022年版）》明確要求，在第一學段（1—2年級）的識字與寫字方面，學生要認識常用漢字1600—1800個。不僅如此，識字與寫字更是后續(xù)閱讀、寫作教學得以順利展開的關鍵基礎，是貫穿整個義務教育階段的重要內容，正因如此，如何提高識字教學的效率及其成果成為了低學段語文教師所關注的熱點話題。為提高學生識字的效率，教師要將字理結構作為教學設計展開的立足點，讓學生透過漢字符號，感受歷史文化的內涵與精髓。字理識字法，讓學生從漢字的結構特點出發(fā)展開識字學習，引導學生在認識漢字含義、了解漢字字形的基礎上，展開想象，在識字時有規(guī)律可循，能夠追溯漢字背后的意義。字理教學法的實踐應用還在很大程度上順應了教育理念的發(fā)展趨勢，將中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化滲透于小學語文課堂，向學生展示中華漢字的魅力所在，激發(fā)學生對傳統(tǒng)文化的熱愛之感，讓學生能夠在掌握漢字造字規(guī)律的基礎上，自覺主動地識字、寫字。

一、字理識字法在小學低學段語文課堂中的應用原則

（一）科學性原則

漢字字理識字法的應用要遵循科學性原則，這一原則要求教師遵循漢字的構造規(guī)律、學生識字學習的規(guī)律以及學生的認知情況。

首先，從漢字的構造規(guī)律角度出發(fā)，每一個漢字的構造依據(jù)都有著獨特性，因此，教師在識字教學中要遵循其構造規(guī)律，保證教學設計有依據(jù)、科學化，而不能一味地為了強化學生的印象而過度加入自身的主觀想法。如果教師隨心所欲、不依照字理對教學漢字進行拆分與講解，那么不僅會干擾漢字字理，而且會導致學生對漢字符號體系產生認知混亂，導致后續(xù)教學困難重重。

其次，從學生識字學習的規(guī)律角度出發(fā)，學生學習漢字是一個循序漸進的過程，只能由淺入深、循序漸進。因此，在小學一年級語文識字教學設計上，教師要圍繞學生的識字學習規(guī)律，安排多認少寫的教學內容，讓學生先掌握獨體字，再逐步學習較為復雜的合體字，便于學生的理解與接受。

最后，從學生的認知情況出發(fā)，一年級階段的學生以感性思維為主。如果教師在教學設計中過于刻板、單一，那么學生接受起來自然較為困難。因此，教師要在字理識字法的教學應用中真正做到從學生的認知出發(fā)，努力為學生搭建起溝通抽象理解與具象認識的思維橋梁。

（二）趣味性原則

識字教學難度大、內容多，對于剛上一年級的學生而言，自然索然無味，容易導致其產生厭學、逃避等消極心理。因此，在字理教學法的識字應用中，教師要充分遵循趣味性原則，消除學生對識字學習的恐懼感，培養(yǎng)學生的學習熱情。

首先，趣味性原則要求教師從學生的興趣愛好出發(fā)，如一年級的學生生性愛玩，教師可以多設計一些識字游戲來調動學生的熱情，讓學生不再抵觸識字。

其次，趣味性原則要求教師從教學手段出發(fā)，如在人教版小學語文一年級下冊《猜字謎》的教學中，教師可以通過“日出天氣晴，河水清又清。眼睛明又亮，用心辦事情，來客要說請，從小講文明”這一順口溜，激發(fā)學生的學習興趣，降低學生的學習難度。

最后，趣味性原則要求教師從教學資源出發(fā)，在教學中教師可以利用信息技術，加強學生的直觀理解，通過具有趣味性的多媒體也能夠吸引學生的注意力，降低學習難度，如在教學“日”字時，教師可以通過多媒體設備，向學生展示太陽的圖片，引發(fā)學生的深入觀察，通過展示“日”字由甲骨文向楷體的演變動畫，加強學生對象形文字的認識與理解。

（三）多元化原則

字理識字法在小學語文課堂教學中的應用，不僅提高了學生的學習效率，而且對教師的教學素養(yǎng)提出了更高要求。為此，教師要遵循多元化原則，讓多元化的教學手段與多元化的教學元素強化學生的認識與理解，也讓小學語文課堂更為豐富多彩。多元化原則要求教師在教學中更有針對性，既要考慮到字理，又要考慮到學生的具體學習情況，并以此為基礎篩選教學手段、整合教學資源，構建高效、和諧、理想化的課堂。

二、字理識字法在小學低學段語文課堂中的應用路徑

（一）立足學生興趣，挖掘識字魅力，促進學習主動性

《義務教育語文課程標準（2022年版）》明確指出，在識字教學中，教師要讓學生喜歡學習漢字，有主動識字的愿望，并在此過程中逐步形成識字能力。小學低學段是學生進行系統(tǒng)化學習語文學科的初期，學生的認知能力、思維發(fā)展以及學習能力都有待提升。雖然漢字是小學語文低學段教學中的“重頭戲”，但是在不少學生眼中，漢字依然屬于一種“抽象符號”，難以激發(fā)起學生的學習興趣。在此背景下，如果教師依然固守成規(guī)，采用刻板單一的教學模式，那么學生很容易對識字教學產生厭煩與抵觸情緒。為推進字理教學法的順利展開，讓學生能夠感受到漢字的魅力，教師要構建出“以學為本”的課堂，在教學實踐中采用多樣化的教學手段“投其所好”，提高學生識字學習的主動性，也讓學生進一步深化對民族特色與文化內涵的體悟。

首先，小學低年級階段，學生的抽象思維有待提升，其思維特點以形象思維為主。而識字教學之所以被學生所排斥，是因為其具有一定的抽象性，為學生的理解造成一定困難，也讓學生難以形成深刻的印象與理解。因此，教師可以圍繞學生的思維特點，將直觀教具引入識字課堂，為學生搭建起溝通抽象與具象的思維橋梁。例如：在教學中，我發(fā)現(xiàn)有的學生經?；煜伴T”與“口”兩個字，教師可以讓學生對教室的門進行仔細觀察，并配以風趣幽默的解釋：“‘門’封了口就推不開了?！币源藖砗粚崒W生的印象。而后，教師可以讓學生通過演示嘴巴張開的樣子來感受“口”字，并展示“口”字演變而來的全過程，通過這種直觀的方式，既加深了學生的認識，又能夠引發(fā)學生對字形演變、部件意義等知識的深入理解。

其次，教師可以在教學內容上“投其所好”。低年級階段的學生都喜歡游戲，教師可以用巧妙有趣的識字游戲向學生闡明字理，既讓原本抽象的內容變得通俗易懂，又能夠為學生留下深刻的印象，激發(fā)學生的學習熱情。以人教版小學語文一年級下冊第4課《猜字謎》的教學為例，這一課通過一個關于“青”的謎語不僅讓學生加強了對這個漢字的印象，而且?guī)椭鷮W生加深對“請、情、晴、清”這一系列漢字的理解。教師可以在此基礎上繼續(xù)延續(xù)猜字謎的游戲，激發(fā)學生的學習自主性，在學生熟悉猜字謎的基本原則與方式后，可以讓學生將自己認識的漢字編成字謎。例如：有的學生就“出”編出字謎“山上還有山”，就“田”編出謎語“四面都是口”，點燃了課堂學習氛圍，也讓學生感受到了漢字學習的深層魅力。

最后，教師可以在教學形式上有所創(chuàng)新，讓識字課堂變成學生之間的“競爭游戲”，以此來提高學生的積極性，讓學生從被動接受知識變?yōu)橹鲃訉W習知識。例如：在人教版小學語文一年級上冊《識字1》的教學完成后，教師可以發(fā)揮信息技術的優(yōu)勢，充分挖掘相關的媒體資源，讓學生以小組為單位進行“配對游戲”，通過按鈴搶答的方式回答游戲。這一教學設計讓原本枯燥的復習課變得緊張刺激，也讓學生更有成就感與自豪感，推動后續(xù)學習活動的有效開展。

（二）遵循構字規(guī)律，圍繞漢字特點，提高教學針對性

在字理識字法的應用視閾下，學生學習漢字不應僅將關注點放在漢字的“形”上，同時要探索“形”背后所蘊含的文化內涵。中華文化博大精深、源遠流長，漢字學習看似復雜抽象，其實也遵循著既定的構字規(guī)律。因此，在教學中，教師可以圍繞漢字的特點以及識字教學中的要點，通過多樣化的教學手段，引導學生依照字理識字，提高識字教學的有效性。

首先，“象形字”是我國出現(xiàn)最早的漢字，在人教版小學教材中，象形字也被編排在了開篇的第一單元，不僅如此，教材還為學生展現(xiàn)了配圖、甲骨文字形，與學生的形象思維特點相吻合。因此，針對“象形字”的教學，教師可以采用“圖文對照”的方式，讓學生能夠分辨象形字，明確象形字表達的含義，提高自身的分析能力。以人教版小學語文一年級下冊《動物王國開大會》的教學為例。教師可以利用多媒體設備向學生展示“虎”“熊”兩個字的甲骨文字形，引導學生圍繞老虎與狗熊的特點，對這兩個甲骨文字形進行分辨，引導學生將動物特征對應到甲骨文上，最后展示楷體字，讓學生總結“虎”“熊”兩個字部分筆畫與動物特征之間的關聯(lián)性，既讓學生加強了對這兩個漢字的印象，又初步了解了象形字的造字法與造字中的特征意識。接下來，教師可以通過“象”“牛”“羊”等字，引發(fā)學生對造字特征的觀察與思考——“象”突出了大象長長的鼻子，“?！蓖怀隽伺Ｏ蛏蠌澋慕牵把颉眲t突出了羊兩角下彎的特點。通過這一系列的教學引導，學生對象形字的圖畫性有了更進一步的理解，教師可以在此基礎上進行跨學科教學，引入美術學科知識，從所學象形字的“字源”出發(fā)，為其繪制圖畫。

其次，形聲字也是低學段識字教學中的常見內容，形聲字由形旁與聲旁組成，同一個形旁可以與不同的聲旁組合成為意義相關的漢字。因此，教師可以通過運用形旁的構詞能力，引發(fā)學生的歸類識字，實現(xiàn)“學一個帶一串”的教學成果，讓學生由此及彼、事半功倍，既降低了識記難度，又提高了教學效率。以人教版小學語文一年級下冊《動物兒歌》的教學為例，這一課中涉及多個形聲字，因此教師可以組織學生從“蜻蜓”“蝴蝶”“蚯蚓”“螞蟻”“蝌蚪”“蜘蛛”等生詞的學習出發(fā)，探究形聲字的造字規(guī)律并引入“蛐蛐”“蟈蟈”“蚊子”等詞檢驗學生的學習成果，接下來，教師可以引導學生找出課文中另一組形聲字——“迷”“造”“運”，引導學生猜測這三個字為什么是“走之旁”，從而加強學生“偏旁識字”的意識。

最后，會意字是由兩個及以上的部件組合而成的，其部件之間有著強烈的聯(lián)系性。因此，教師可以讓學生在夯實獨體字學習成果的基礎上，拆解會意字部件，通過“拆”與“合”幫助學生結合字形理解會意字的字義。以人教版小學語文一年級上冊《日月明》的教學為例，在“明”的教學中，教師可以將“明”分為“日”和“月”，再現(xiàn)“明”的造字情境，并通過“太陽與月亮都很明亮，所以‘明’表示明亮”的講解，引入“明”的意思，讓學生通過對會意字部件的觀察分析，加強理解，提高分析與綜合能力。

（三）拓展識字渠道，連接課內課外，豐富知識儲備

識字教學是閱讀與寫作教學的重要基礎，如果識字教學只將目光局限于課內，那么學生很容易在后續(xù)的學習活動中受到一定的知識儲備限制。因此，教師可以在一定程度上拓展學生的識字渠道，將課內課外的識字教學資源相結合，為學生創(chuàng)造更多的識字機會。

首先，教師可以定期開展古詩詞誦讀活動，讓學生通過背誦與教學內容相關的詩詞，夯實自身的字理識字基礎。例如：在學生完成“月”的學習后，教師可以引入“月亮”相關的古詩詞，既能夠強化學生對漢字中所蘊含思想情感的理解，又能夠提高學生的漢字素養(yǎng)，降低學生古詩詞誦讀的難度。

其次，教師可以引導學生開展課外閱讀，將課內的識字知識與課外的生字詞聯(lián)系在一起。例如：在完成“月”的學習活動后，很多學生都認為“月”是“月亮”的意思，因此也會理所當然地覺得“月”字旁的漢字與月亮有關，但是有一個學生提出了疑問，原來是他在課外閱讀時發(fā)現(xiàn)“肚”也是“月”字旁，可他想不到這個漢字與月亮有什么關系。因此，教師可以布置課外閱讀任務：“通過自主閱讀，積累有‘月’字旁的漢字，并思考這些漢字都有什么樣的特點?！弊寣W生有課外閱讀的驅動力，同時豐富了學生的識字量。

三、結束語

總而言之，在新課程改革的大背景下，在小學語文教學中滲透中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化已然成為了語文教學改革的重要趨勢，有助于充分發(fā)揮語文學科的育人功效。識字教學是小學語文教學的重要組成部分，在小學語文識字教學中運用字理識字法有助于在優(yōu)化教學成果的同時，讓學生進一步感受到漢字的文化價值與內涵，從而培養(yǎng)學生的文化素養(yǎng)，使其建立起文化認同感。在教學設計中，教師要充分遵循科學性原則、趣味性原則以及多元化原則，通過“從興趣出發(fā)”“從規(guī)律出發(fā)”以及“拓展識字渠道”等多種路徑，提高學生識字學習的主動性，讓教學設計更具有針對性，同時豐富學生的知識儲備，構建高效率、高成果的語文課堂。

（徐德明）