雙減背景下“1+2+N”校本研修模式構(gòu)建研究

摘 要 “雙減”政策的根本目的是減負增效，提高教學(xué)質(zhì)量，讓學(xué)生學(xué)習(xí)更好回歸校園，這對教師提出了更高的要求。在“雙減”政策背景下，借鑒芬蘭“研究型教師教育”經(jīng)驗的基礎(chǔ)上，以學(xué)習(xí)共同體理論為指導(dǎo)，擬通過構(gòu)建“1+2+N”校本研修模式，以基于教學(xué)改革的科研為抓手，從“促研”和“提教”兩線切入，通過校本研修模式促進教師專業(yè)能力提升，推動“雙減”政策的有效落地。

關(guān)鍵詞 “雙減”政策；教師培訓(xùn)；校本研修；學(xué)習(xí)共

同體

中圖分類號：G635.1 文獻標識碼：B

文章編號：1671-489X（2024）19-00-04

0 引言

為全面貫徹黨的教育方針，落實立德樹人根本任務(wù)，中共中央辦公廳、國務(wù)院辦公廳印發(fā)《關(guān)于進一步減輕義務(wù)教育階段學(xué)生作業(yè)負擔(dān)和校外培訓(xùn)負擔(dān)的意見》?！半p減”即減輕學(xué)生作業(yè)負擔(dān)和校外培訓(xùn)負擔(dān)，其根本目的是“減負增效”，讓學(xué)生學(xué)習(xí)更好回歸校園，促進學(xué)生全面發(fā)展、健康成長。但是，“減負”并不意味著教師的責(zé)任減輕，而是賦予了教師更多的責(zé)任和使命，對教師提出了更高要求，需要教師提升專業(yè)能力，優(yōu)化教學(xué)方式，提高學(xué)生在校學(xué)習(xí)效率，確保學(xué)生在校內(nèi)學(xué)足學(xué)好。因此，提升教師專業(yè)能力是學(xué)校有效實施“雙減”的關(guān)鍵。

校本研修作為教師職后繼續(xù)教育的重要形式之一，直接影響教師專業(yè)能力的提升及“雙減”落地的效果[1]?？v觀近幾年我國校本研修的發(fā)展情況，主要存在的問題包括：1）目標定位不清，只關(guān)注教師個體發(fā)展，甚少關(guān)聯(lián)學(xué)校的發(fā)展；2）研修內(nèi)容多關(guān)注教師專業(yè)知識和專業(yè)技能的習(xí)得，忽視情感態(tài)度和價值觀的培養(yǎng)；3）研修活動設(shè)計往往只注重單次活動，缺乏持續(xù)性；4）保障措施不健全，“應(yīng)付”研修的現(xiàn)象較為普遍[2]。這些問題往往導(dǎo)致校本研修效果不佳，教師專業(yè)能力得不到系統(tǒng)提升。

有鑒于此，筆者擬構(gòu)建“1+2+N”校本研修模式，嘗試解決以上問題，通過組建教師學(xué)習(xí)共同體，從“促研”和“提教”兩線促進教師專業(yè)能力提升，助推“雙減”政策落地。

1 “1+2+N”校本研修模式構(gòu)建

1.1 芬蘭“研究型教師教育”的啟示

芬蘭的教育享譽全球，其中非常重要的一個原因是芬蘭重視職業(yè)教師培訓(xùn)的專業(yè)性，強調(diào)研究在教師專業(yè)能力發(fā)展上的重要性，被稱為“研究型教師教育”。研究型教師教育是一種旨在將受教育者培養(yǎng)成具有研究意識與能力并獨立開展研究活動的高素質(zhì)教師的教育教學(xué)形式[3]。簡單地說，研究型教師就是能夠針對課堂內(nèi)外、教學(xué)全過程中遇到的各種教育教學(xué)問題開展研究工作的教師。這與我國“雙減”政策下，以核心素養(yǎng)為導(dǎo)向，轉(zhuǎn)變課堂教學(xué)方式，強調(diào)實踐性、研究性學(xué)習(xí)，并能有效引導(dǎo)學(xué)生開展實踐研究活動的做法有異曲同工之處。

相關(guān)研究表明，芬蘭針對基礎(chǔ)教育的教師有嚴格的選拔制度，同時設(shè)置了科學(xué)的教師教育課程，特別是在教育課程的設(shè)置上，教育教學(xué)研究、各學(xué)科研究方面的課程占了較大比例。此外，關(guān)于教育研究和研究方法的學(xué)習(xí)以及教學(xué)論文的撰寫，都要求學(xué)生以研究者的身份進行，需要借助教學(xué)實習(xí)幫助學(xué)生將研究理論運用到實際教學(xué)中?？偟膩碚f，不論是培養(yǎng)小學(xué)教師還是培養(yǎng)中學(xué)教師，芬蘭的教師教育都遵循一個共同的原則，即要求教師具有研究意識、具備研究技能、能自主開展研究[4]。

雖然芬蘭對于研究型教師的培養(yǎng)更多的是集中在職前，但這種寓研于教，將教育教學(xué)實踐問題與教育教學(xué)研究相結(jié)合的教師培養(yǎng)模式能夠給我們提供諸多的參考和借鑒。

1.2 模式構(gòu)建的理論依據(jù)：學(xué)習(xí)共同體

學(xué)習(xí)共同體是由若干有相同的學(xué)習(xí)目標和愿景的人組成的一個學(xué)習(xí)團體，他們在學(xué)習(xí)的過程中進行溝通交流，分享資源，共同完成學(xué)習(xí)任務(wù)，相互促進和影響。張建偉博士對學(xué)習(xí)共同體的概念作出了很好的總結(jié)：“一個由學(xué)習(xí)者及其助學(xué)者共同構(gòu)成的團體，他們彼此之間在學(xué)習(xí)過程中進行學(xué)習(xí)資源的溝通、交流與分享，共同完成一定的學(xué)習(xí)任務(wù)，從而在成員間形成相互影響與促進的人際關(guān)系”[5]。根據(jù)學(xué)習(xí)共同體理論，共同的愿景、共享資源和相互協(xié)作是構(gòu)成學(xué)習(xí)共同體的關(guān)鍵因素。成員的積極參與、相互信任、協(xié)作、激勵和支持將營造良好的學(xué)習(xí)成長氛圍，共同體的成員所獲得的成長也往往優(yōu)于個體努力所得。

在校本研修中可以有意識地促成教師組建學(xué)習(xí)共同體，以減負增效、優(yōu)化教學(xué)方式、提升教學(xué)質(zhì)量為目標，促進共同體成員相互交流協(xié)商，分享資源、情感、經(jīng)驗及觀念，基于此發(fā)展自己的專業(yè)知識和能力。

1.3 “1+2+N”校本研修模式構(gòu)建思路

在借鑒芬蘭“研究型教師教育”經(jīng)驗的基礎(chǔ)上，以學(xué)習(xí)共同體理論為指導(dǎo)，擬構(gòu)建“1+2+N”校本研修模式（圖1），將學(xué)校發(fā)展目標分解到科組，發(fā)揮團隊優(yōu)勢，以基于教學(xué)改革的科研為抓手，通過“提教”和“促研”兩線并進的方式，確保研修活動設(shè)計的連貫性、持續(xù)性，同時，促進教師專業(yè)能力的系統(tǒng)提升。

1.3.1 “1+2+N”學(xué)習(xí)共同體組建

基于學(xué)習(xí)共同體理論，在學(xué)校范圍內(nèi)按年級、學(xué)科組建若干個“1+2+N”學(xué)習(xí)共同體，將其稱為研修小組。每個研修小組由1名學(xué)科骨干教師、2名成熟教師和N名年輕教師（年輕教師人數(shù)建議不超過3人）構(gòu)成。研修小組以教學(xué)和課題為抓手，上承學(xué)校發(fā)展目標，立足校情，以任務(wù)為驅(qū)動，精準發(fā)力。在研修任務(wù)中，研修小組以“促研”和“提教”兩條路線并行、互相支撐，以研促教，以教踐研，解決教育教學(xué)及“雙減”政策落地過程中遇到的問題或困惑，切實提高校本研修效果。

1.3.2 “促研”路線設(shè)計

結(jié)合學(xué)校的實際情況和發(fā)展計劃，各教研組進行研究課題立項，明確研究方向。各研修小組骨干教師根據(jù)課題的研究方向進行分解，并結(jié)合教師自身的教學(xué)實際問題，確認各自小組的小課題任務(wù)，研修小組內(nèi)以“導(dǎo)師+研究生”的形式分工協(xié)作，由骨干教師擔(dān)任導(dǎo)師，成熟教師和年輕教師分工協(xié)作，進行課題研究和教學(xué)實踐工作，形成研究成果。

1.3.3 “提教”路線設(shè)計

結(jié)合課題研究目標及任務(wù)，研修小組就選定的教學(xué)章節(jié)或內(nèi)容開展教學(xué)改革實踐，通過“設(shè)計—實施—反思—改進”多輪行動，形成操作性強的問題解決思路或成果。在“提教”過程中，研修小組就教學(xué)實踐改革遇到的問題組織研討，分享資源、經(jīng)驗及觀點，探索最優(yōu)解決方案，形成一套完整的教學(xué)設(shè)計方案（或作業(yè)設(shè)計方案等），然后通過小組的實踐共同優(yōu)化方案，使問題切實得到解決。

1.3.4 校本研修活動設(shè)計

“促研”“提教”兩條成長路線的落地，需要依托專業(yè)引領(lǐng)的主題研修活動的組織與開展。如圖2所示，在“1+2+N”校本研修模式下，以教師專業(yè)能力系統(tǒng)提升為出發(fā)點，梳理科研和教學(xué)實踐的問題或困惑，每個研修主題圍繞某一具體問題或困惑進行設(shè)置，將主題研修活動進一步細化成基本研修活動，進而再落實到具體的校本研修行動層面，使每個主題研修都有理論思考、有實例討論、有總結(jié)反思，確保研修小組成員獲得專業(yè)成長。

1.3.5 校本研修環(huán)境設(shè)計

現(xiàn)階段我國教師培訓(xùn)模式開始傾向課堂教學(xué)實踐的混合式培訓(xùn)模式，教師培訓(xùn)手段傾向信息化，同時要求教師具備信息素養(yǎng)，能將信息技術(shù)與學(xué)科教學(xué)融合[6]。在“1+2+N”模式中，引入網(wǎng)絡(luò)研修平臺，有效拓展研修小組活動空間，支持研修小組隨時隨地進行交流協(xié)商、共享資源、經(jīng)驗和觀點。此外，依托網(wǎng)絡(luò)研修平臺，不僅能記錄研修過程，還能保存研修過程中共享的資源，豐富校本資源庫。

2 “1+2+N”模式下教師專業(yè)能力提升策略

2.1 立足學(xué)校發(fā)展深入調(diào)研，精準定位研修目標

圍繞如何有效推進“雙減”落地，學(xué)校結(jié)合校情確立教育教學(xué)改革方向、明確發(fā)展目標，在此基礎(chǔ)上，通過問卷、訪談及課堂觀察等方式，對教師專業(yè)能力及教育教學(xué)存在的問題進行全面了解和診斷，明確目標差值，為教師專業(yè)能力提升提供依據(jù)，進而定位校本研修目標，制定校本研修的整體計劃。

以A學(xué)校為例，根據(jù)“雙減”政策要求，A學(xué)校首先將教育教學(xué)改革方向聚焦到“提升作業(yè)設(shè)計質(zhì)量”的目標上。為此，學(xué)校對教師開展了全面調(diào)研，調(diào)研結(jié)果發(fā)現(xiàn)教師在作業(yè)設(shè)計方面存在諸多問題。例如：作業(yè)設(shè)計隨意性較強，多從教材或教輔直接拿來；作業(yè)設(shè)計全班統(tǒng)一，缺乏對學(xué)生學(xué)情的考慮；作業(yè)量大，熱衷題海戰(zhàn)術(shù)等。在調(diào)研基礎(chǔ)上，學(xué)校確立了一個改革方向，即“‘雙減’背景下初中作業(yè)設(shè)計與實踐研究”，通過課題引領(lǐng)，使教師掌握作業(yè)設(shè)計相關(guān)基礎(chǔ)理論、作業(yè)優(yōu)化設(shè)計策略等，提升教師作業(yè)設(shè)計水平及教學(xué)評價能力。

2.2 “促研”和“提教”兩線并進做好研修計劃

立足學(xué)校發(fā)展目標，根據(jù)校本研修的整體計劃，教研組從“促研”和“提教”雙線思考，將學(xué)校的教育教學(xué)改革落到學(xué)科（或某個具體領(lǐng)域），基于學(xué)科實際設(shè)立課題，并在梳理課題及教學(xué)實踐重難點、問題或困惑基礎(chǔ)上，制訂研修計劃。教研組結(jié)合學(xué)科、年級情況將課題研究任務(wù)分配給各研修小組，實現(xiàn)人人參與研修，人人的發(fā)展與學(xué)校發(fā)展緊密關(guān)聯(lián)。

以A學(xué)校數(shù)學(xué)學(xué)科為例，數(shù)學(xué)教研組確立了“‘雙減’背景下初中數(shù)學(xué)作業(yè)設(shè)計與實踐研究”的子課題，按年級教學(xué)單元給研修小組分配研究任務(wù)，如七年級數(shù)學(xué)第一研修小組分到了“有理數(shù)”作業(yè)優(yōu)化設(shè)計的任務(wù)，該研修小組在教研組研修計劃的基礎(chǔ)上，以實踐問題解決為導(dǎo)向，細化并制訂本小組的研修計劃，明確研修主題、研修活動及相應(yīng)的研訓(xùn)方式，為順利開展研修奠定基礎(chǔ)。

2.3 骨干引領(lǐng)營造研究氛圍，推動“雙減”落地

“1+2+N”學(xué)習(xí)共同體不僅僅是研修小組，更是研究小組。在共同體中，骨干教師應(yīng)具有豐富的學(xué)科教學(xué)與研究經(jīng)驗，承擔(dān)起起培訓(xùn)設(shè)計者、培訓(xùn)師、課題主持人等多重角色，營造良好的課題研究與教學(xué)改革實踐氛圍，帶動整個小組成長。在實際研修過程中，要充分發(fā)揮骨干教師的示范引領(lǐng)作用，帶領(lǐng)研修小組成員開展課題研究及教學(xué)改革實踐，提高年輕教師的自我效能感；同時，以榜樣的力量影響年輕教師，加強年輕教師自我價值的認同以及及對教師職業(yè)崗位的熱愛。

學(xué)校在組建研修小組時，需要充分考慮并選出綜合素質(zhì)高的骨干教師，并適時給他們提供必要的支持，如引進專家為教師提供前沿理論培訓(xùn)，彌補骨干教師在理論知識方面的不足，以更好地推動“雙減”政策落地。

2.4 依托網(wǎng)絡(luò)教研平臺，加強共同體文化建設(shè)

網(wǎng)絡(luò)教研平臺的引入，能夠有效拓展研修小組的活動空間。研修小組在網(wǎng)絡(luò)教研平臺上以工作坊形式構(gòu)建虛擬學(xué)習(xí)空間，設(shè)置研修主題及活動流程，研修小組成員可隨時隨地按流程開展研修活動，將教學(xué)改革實踐中存在的問題發(fā)布到平臺，或?qū)嵺`經(jīng)驗、資源、成果進行共享，進一步促進共同體協(xié)作文化的形成。

為了使研修小組的研修活動得以順利開展，建議研修小組制定相應(yīng)的研修規(guī)則，例如，在主題討論方面，可制定規(guī)則：1）所提問題與教學(xué)改革實踐相關(guān)，真實而有價值；2）主動參與討論，貢獻個人想法；3）鼓勵觀點的多樣性；4）鼓勵隨時到平臺上發(fā)表觀點；5）鼓勵引用權(quán)威資料來支持觀點等。通過這些規(guī)則的建立，旨在加強共同體文化的建設(shè)，成員共同遵守，依約開展研修，確保研修效果。

2.5 優(yōu)化校本研修考核激勵機制，促進成果生成

校本研修是根植于日常教學(xué)實踐、貫穿教研活動全過程的研修活動。從外驅(qū)力角度，學(xué)校需要建立整套引領(lǐng)教師專業(yè)發(fā)展的研修激勵機制，納入學(xué)校教師考核體系，通過外驅(qū)力激勵教師參與研修活動。在“1+2+N”的校本研修模式中，學(xué)校應(yīng)積極制定并及時更新校級科研指南，引導(dǎo)教師結(jié)合學(xué)校發(fā)展情況和自身教學(xué)實際開展科研工作，學(xué)校根據(jù)科研成果擬定相應(yīng)的獎勵方案。同時，堅持評價的多元性，通過骨干教師評價、教師互評、自評的方式開展校本研修評價，并且要把教師參加校本研修活動及成果情況作為考核教師工作的一個重要方面，要把教師校本研修與學(xué)校的教師成長、教師的評優(yōu)、評先結(jié)合起來，促進教師參與研修，提高專業(yè)能力[7]。

3 結(jié)束語

“1+2+N”校本研修模式立足學(xué)校發(fā)展，縱向上通過“促研”和“提教”兩條路線引領(lǐng)教師專業(yè)能力的發(fā)展，橫向上通過線上和線下相結(jié)合的方式有效豐富研修活動和形式，既可以有效提高教師的教學(xué)科研能力，也能提升教師的信息技術(shù)應(yīng)用能力，豐富學(xué)校的網(wǎng)絡(luò)資源庫，有效促進學(xué)校校本研修整體化的推進?！按傺小焙汀疤峤獭眱蓷l路線相輔相成，循環(huán)發(fā)展，有助于促進學(xué)校建設(shè)常態(tài)化的校本研修生態(tài)環(huán)境，推動“雙減”政策切實有效落地。

4 參考文獻

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DOI：10.3969/j.issn.1671-489X.2024.19.0

作者簡介：龍美霖，廣東德誠科教有限公司科研總監(jiān)，博士在讀；魏琪軒，廣東德誠科教有限公司研究員，博士，講師。