高校場域課程思政供給力研究

摘 要 采用定量和定性兩種分析視角，探討課程思政供給力現(xiàn)狀和審視維度，基于課程思政供給力的現(xiàn)實(shí)羈絆，重點(diǎn)從供給思路、供給力賦能點(diǎn)和外促機(jī)制三方面提出高校場域課程思政供給力提升策略，以期高質(zhì)量地踐行立德樹人根本任務(wù)。

關(guān)鍵詞 高校；課程思政；供給力；德育

中圖分類號：G641 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：B

文章編號：1671-489X（2024）17-00-05

0 引言

自2020年教育部印發(fā)《高等學(xué)校課程思政建設(shè)指導(dǎo)綱要》以來，“全面推進(jìn)高校課程思政建設(shè)，發(fā)揮好每門課程的育人作用”已全面融入高等教育領(lǐng)域。課程思政的建設(shè)、改革和研究業(yè)已全面鋪開且成果豐碩，但現(xiàn)階段高校課程思政的供給力仍存在踐行難、內(nèi)挖力不足等問題。基于此，明確課程思政供給思路，著力提升課程思政供給力也就顯得尤為重要。

1 課程思政供給力概述

供給，一般指“供應(yīng)者把準(zhǔn)備好的東西給予需要的人”。供給力則反映供應(yīng)者能夠給予的能力。基于此，課程思政的供給力可理解為教育者（教師）在課程講授過程中能夠給予學(xué)習(xí)者（學(xué)生）一定“德商”（即道德品格）的能力，簡指德育能力，屬于教育供給力的重要組成部分。

重視“德育投資”是各國教育界人士的共識[1]。高校時期是青年學(xué)生三觀形成的黃金期。長期以來，圍繞著“為黨育人，為國育才”這一艱巨使命，國內(nèi)外高等教育者一直在努力。在我國，“德智體美勞全面發(fā)展”的教育理念早已深入人心，“德”字居首，有力凸顯了我國對德育的重視程度。哈佛大學(xué)教授羅伯特·科爾斯也曾指出“品格勝于知識”。課程思政的本質(zhì)和目的恰恰是立德樹人，重思政，亦即對德育的重視。既如此，就必須正視課程思政供給力問題。

2 課程思政供給力現(xiàn)狀

立足探究高校場域課程思政的供給力問題，2023年初，選取山東省兩所高等醫(yī)學(xué)院校發(fā)放課程思政（教師卷）和課程思政（學(xué)生卷）兩套調(diào)查問卷?；厥沼行Ы處熅?70份，有效學(xué)生卷710份。該數(shù)據(jù)資料在一定程度上反映了近幾年我國高校課程思政的實(shí)施現(xiàn)狀，為深入了解探討課程思政供給力問題提供了一定的研究素材。

2.1 課程思政供給側(cè)高校教師的思政認(rèn)知和踐行方式

370份有效教師卷的答卷教師中，教齡在20年及以下的中青年教師317人（86%），教齡在21年以上的資深教師53人（14%）；高級職稱教師165人（45%），初中級職稱教師205人（55%）。

2.1.1 高校教師的思政認(rèn)知

在課程思政建設(shè)重視度方面，77.57%的教師一直都很重視，現(xiàn)在剛開始重視的占12.70%，認(rèn)同但是難以實(shí)施和挖掘的占9.73%（見表1）；在授課過程中教師傳達(dá)的理想信念、道德情操、為人師表等德育內(nèi)容對學(xué)生道德品質(zhì)的影響度方面，95.13%（352人）的教師認(rèn)為影響很大或較大，僅有4.87%（18人）的教師認(rèn)為影響一般，“影響較小”或“沒有影響”則無人認(rèn)可。由此可見，現(xiàn)階段廣大高校教師對思政教育的重視度和認(rèn)可度還是較高的，課程思政供給力在主體性方面內(nèi)在驅(qū)動力較大。

2.1.2 高校教師思政教育的踐行方式

將思政元素融入課堂的教學(xué)方式中，“以身作則，潛移默化”的踐行方式最受歡迎，占74.59%；其次是“討論式教學(xué)”的踐行方式，占59.19%；“情景模擬式教學(xué)”（50.27%），“老師為主導(dǎo)的講授式教學(xué)”（49.73%），“專題式教學(xué)”（35.14%）及其他方式（4.86%）的踐行度依次降低（見表2）。由此可見，高校教師已通過多種踐行方式進(jìn)行思政的實(shí)踐摸索。通過調(diào)查亦可得知，教師們在實(shí)施課程思政時也遇到諸多困難，如教學(xué)過程中難以找到切入點(diǎn)（50.00%），某些課程本身難以挖掘思政元素（47.57%），思政教育的經(jīng)驗(yàn)和能力不足（45.41%），缺乏相關(guān)的授課經(jīng)驗(yàn)和技巧（36.49%）等（見表3）。這說明，課程思政供給力的客觀性方面面臨思政硬切入，經(jīng)驗(yàn)和能力不足，踐行標(biāo)準(zhǔn)、評價標(biāo)準(zhǔn)和挖掘標(biāo)準(zhǔn)虛化等重重困境。

2.1.3 高校教師踐行課程思政的教育訴求

綜合調(diào)查數(shù)據(jù)來看，有超過62.70%的教師非常愿意在以后的教學(xué)中實(shí)踐課程思政相關(guān)理論和方法，僅有0.54%的教師表示不愿意（見表4）。在課程思政內(nèi)容占比方面，62.70%的教師認(rèn)為在一門課程中思政內(nèi)容的占比最好在10%以下，認(rèn)為占比應(yīng)在51%以上的僅有1.35%（見表5）。在學(xué)校思政服務(wù)供給力方面，“課程思政優(yōu)秀案例的評選”（62.43%）是廣大教師最希望學(xué)校能夠提供的思政支撐服務(wù)，“課程思政示范課程選拔”“召開專題研討會”“思政專題研究立項(xiàng)”等服務(wù)需求度依次降低。以上數(shù)據(jù)在一定程度上說明，課程思政供給側(cè)的主觀能動意愿較高，且希望校方等外圍服務(wù)可以盡可能給予助力。

2.2 課程思政需求側(cè)大學(xué)生的思政期待和認(rèn)可狀態(tài)

710份有效學(xué)生卷的答卷學(xué)生中，大一到大五學(xué)生占比分別為21.55%、37.74%、31.41%、8.17%和1.13%；醫(yī)藥學(xué)類專業(yè)占到58.73%（417人），管理、法學(xué)類專業(yè)為28.73%（204人），工學(xué)、理學(xué)等其他專業(yè)為12.54%（89人）。

2.2.1 大學(xué)生的思政期待

在將思政內(nèi)容納入課程考核方面，有65.07%（462人）的大學(xué)生表示贊同，22.39%（159人）和12.54%（89人）的大學(xué)生表示不贊同或無所謂。對單節(jié)課（45分鐘）思政教育的可接受時長方面，10分鐘以內(nèi)的思政時長可接受度最高，占到70.28%（499人）。在大學(xué)生較喜歡的專業(yè)課思政教育方式方面，“老師為主導(dǎo)的講授式教學(xué)”（71.83%）和“以身作則，潛移默化”（57.61%）兩種方式最受大學(xué)生歡迎（見表6）。在加強(qiáng)思政教育的動因方面，“缺乏思辨能力”（58.87%）、“學(xué)習(xí)動力不足”（58.17%）和“理想信念不堅(jiān)定或缺乏”（55.49%）是當(dāng)代大學(xué)生亟需思政教育的三大主要動因（見表7）。由此可以看出，擁有較高自我意識的當(dāng)代大學(xué)生，在思政教育時長（10分鐘以內(nèi)）和教育方式（老師為主導(dǎo)的講授式教學(xué)和以身作則，潛移默化）方面，主要觀點(diǎn)的共識度較高，且自我認(rèn)知也很中肯，認(rèn)識到自己在思辨能力、學(xué)習(xí)動力和理想信念方面仍有不足，亟須在大學(xué)時期通過思政教育加以鍛煉和提升。

2.2.2 大學(xué)生的思政認(rèn)可狀態(tài)

在思政教育的重要性方面，58.03%的大學(xué)生認(rèn)為非常重要，37.32%的大學(xué)生認(rèn)為比較重要，認(rèn)為不太重要或無所謂的占3.95%，僅有0.70%的大學(xué)生認(rèn)為完全沒必要（見表8）。在思政教育的支持度方面，非常支持的為76.06%（540人），表示不支持的僅有10人，占1.41%。在思政教育的影響度方面，認(rèn)為教師在授課過程中傳達(dá)的理想信念、道德情操等思政內(nèi)容對同學(xué)們的政治認(rèn)同、價值塑造等道德品質(zhì)的影響很大和影響較大的占到88.45%（628人），僅有0.85%（6人）的大學(xué)生認(rèn)為沒有影響。被調(diào)查的大學(xué)生對于思政教育在提高政治素養(yǎng)、樹立正確的三觀、傳遞正能量等方面的積極意義肯定度較高。由上可見，高校大學(xué)生對思政教育的需求和呼聲還是很高的。

2.3 課程思政供給力的現(xiàn)實(shí)羈絆

綜上數(shù)據(jù)資料來看，大學(xué)生對思政教育是有需求、有期盼的，但現(xiàn)階段，高校課程思政的供給側(cè)仍面臨重重困境。

2.3.1 高校教師主觀認(rèn)可但思政踐行難

高等教育場域課程思政不僅是知識、價值和技能等要素鏈接的紐帶和橋梁，而且是為黨育人、為國育才的重要陣地[2]，是落實(shí)高?！傲⒌聵淙恕备救蝿?wù)的重要路徑和手段。對于思政教育的價值蘊(yùn)涵和育人優(yōu)勢等[3]，高校教師具有較高的認(rèn)知認(rèn)可度。但思政資源儲備、教學(xué)設(shè)計(jì)和教育經(jīng)驗(yàn)、思政能力等實(shí)質(zhì)教育內(nèi)容及可持續(xù)推進(jìn)方面仍有不足，思政切入難或強(qiáng)行植入，思政內(nèi)容零散化、表面化、趨同化等現(xiàn)象突出，加之時間和精力的限制[4]，使得思政踐行難度較大，前面高校教師思政教育的踐行方式中也有很直觀的數(shù)據(jù)顯示。思政踐行難可以說是課程思政供給側(cè)內(nèi)容供給和持續(xù)供給不足的主要原因。

2.3.2 部分高校教師思政教育“蜻蜓點(diǎn)水”但內(nèi)挖力不足

“打鐵還需自身硬，繡花要得手綿巧”。課程思政是新的教育變革，融知識與文化、技能與修養(yǎng)、人文與價值于一體。倘若教師自身的知識儲備、文化底蘊(yùn)、政治素質(zhì)和理論素養(yǎng)等有所欠缺，則不能深刻理解并有效傳達(dá)實(shí)踐觀、真理觀和科學(xué)方法論等思政內(nèi)容，不能從深度和廣度上給予學(xué)生足夠的精神食糧，亦不能從國家認(rèn)同、民族認(rèn)同、制度認(rèn)同、文化認(rèn)同和情感認(rèn)同等層面進(jìn)行有效的價值引導(dǎo)，幫助學(xué)生樹立正確的三觀[5]。如若這樣，則會使課程思政陷于內(nèi)在育人能力的“弱化”乃至“退化”[6]。簡言之，教師的政治素養(yǎng)和文化底蘊(yùn)才是課程思政供給側(cè)深層次的支撐和持久內(nèi)驅(qū)力。但目前，部分高校教師的內(nèi)挖力明顯不足[7]。因此，高校教師提升政治素養(yǎng)，厚植文化底蘊(yùn)，深挖內(nèi)在潛能，才能在文化供給和價值供給方面給課程思政蓄能。

2.3.3 課程思政供給側(cè)的外促機(jī)制不健全

必須承認(rèn)現(xiàn)階段高校課程思政的政策供給和建設(shè)成果還是相當(dāng)豐富的，但上述調(diào)查也顯示課程思政存在踐行、評判和挖掘標(biāo)準(zhǔn)虛化或缺位等問題，這說明課程思政的教育評價、獎懲和實(shí)效評估等外促機(jī)制并不健全。對于課程思政，仁者見仁，智者見智。在思政實(shí)踐中，如何進(jìn)行課程設(shè)計(jì)、考核評判、價值評估、標(biāo)準(zhǔn)設(shè)定等也就顯得較為困難。這些外促機(jī)制的欠缺或不足成為羈絆高校教師踐行課程思政的主要原因之一。

3 課程思政供給力的審視維度

宏觀意義上，課程思政的供給力體現(xiàn)在思政建構(gòu)VGYdK9Bw5XAn1rFbcp0hng==理論滿足國家發(fā)展和社會進(jìn)步需要的程度。滿足度越高，說明思政的供給力越強(qiáng)，反之則越弱。微觀意義上，課程思政的供給力則體現(xiàn)在思政所引領(lǐng)的價值體系在個體成長方面的助力程度。助力度越高，說明思政的供給力越強(qiáng)，反之則越弱。倘若思政供給的理論內(nèi)容和價值體系與國家發(fā)展、個體成長的實(shí)踐相脫節(jié)，或作用效能極低，則需認(rèn)真審視課程思政的供給力問題。其中，思政理論內(nèi)容的客觀性和思政主體的共識性是審視課程思政供給力的兩個維度。

3.1 思政理論內(nèi)容的客觀性

歷史唯物主義指出“社會存在決定社會意識，社會意識是社會存在的反映”。在課程思政領(lǐng)域，思政理論和內(nèi)容在具體表現(xiàn)形式上雖是“立德樹人、協(xié)同育人”等德育理念和主觀意識的集合，但其形成過程卻是基于思政實(shí)踐，具有現(xiàn)實(shí)客觀性。課程思政是形式主觀性和內(nèi)容客觀性的統(tǒng)一。實(shí)踐是檢驗(yàn)真理的唯一標(biāo)準(zhǔn)，來源于物質(zhì)世界客觀存在的課程思政正是基于其實(shí)踐理性，才會被廣大教育者乃至公眾所支持和擁護(hù)。對此，高校課程思政的理論內(nèi)容基于專業(yè)定位和培養(yǎng)規(guī)律的客觀不同應(yīng)有所差異。即思政內(nèi)容的客觀性取決于專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)與社會現(xiàn)實(shí)需要的匹配事實(shí)，是專業(yè)知識和正確價值的對接，在內(nèi)容供給方面是有針對性、現(xiàn)實(shí)性和邏輯性的，而非簡單固化的思政價值引導(dǎo)或思政元素的生搬硬套。通俗點(diǎn)講，思政內(nèi)容需接地氣且與專業(yè)相對口，如理工科教育中“工匠精神”的培養(yǎng)[8]，農(nóng)科教育中“金山銀山理念”的塑造，醫(yī)科教育中“救死扶傷”醫(yī)者精神的鍛造等。只有借助事實(shí)、邏輯與專業(yè)知識建構(gòu)起來的思政理論內(nèi)容才具有客觀性，才能從根本上打牢課程思政供給力的物質(zhì)地基。目前，國內(nèi)課程思政的理論探究和建設(shè)實(shí)踐極為豐富，其中不乏冷靜睿智的學(xué)者和教育者從龐雜的思政文獻(xiàn)和思政教學(xué)的實(shí)踐性和客觀性出發(fā)，不斷提高著課程思政的供給力。

3.2 思政主體的共識性

我國正處于一個價值多元的歷史時期，對于同一理論、同一事件或同一事物，不同的人基于各自不同的生活閱歷、知識背景等會有不同的價值判斷。倘若一味追求客觀理性，則易陷入“橫看成嶺側(cè)成峰，遠(yuǎn)近高低各不同”的紛爭困局。對此，在審視課程思政供給力問題上，不能單一追求“客觀性”，應(yīng)在肯定和承認(rèn)世界多元化和價值多元性的同時，多加關(guān)注不同思政主體（價值主體）間的主體共識性，秉持“求同存異”原則。雖然不同學(xué)科基于科學(xué)認(rèn)識和價值感知會有不同的思政認(rèn)知，如理工科傾向于“工具理性”，人文學(xué)科則偏愛“價值理性”[9]，但這并不妨礙不同思政人對立德樹人這一教育使命的共同認(rèn)可，不妨礙大家對“家國情懷”“愛崗敬業(yè)”“社會主義核心價值觀”等主流價值觀的推崇。這些價值共識凸顯國家使命、責(zé)任擔(dān)當(dāng)和時代價值，必將擁有眾多的思政追隨者。

來源于社會實(shí)踐并用于指導(dǎo)社會實(shí)踐的思政共識，是內(nèi)容客觀性和主體共識性的辯證統(tǒng)一，是課程思政供給力研究的愿景和理論支撐。由此，思政理論內(nèi)容的客觀性和主體共識性也就成為有效評判和檢驗(yàn)課程思政供給力的標(biāo)準(zhǔn)。

4 高校課程思政供給力提升策略

經(jīng)濟(jì)社會的高速發(fā)展必將對高等教育提出更高的要求，如何更好地為黨育人、為國育才是歷史交予我們的重要使命，任重且道遠(yuǎn)。歷經(jīng)實(shí)踐反復(fù)錘煉的課程思政必將為我們新時期的德育開啟新篇章，為此，優(yōu)質(zhì)高效地提升課程思政供給力至關(guān)重要。

4.1 定方向、定基調(diào)，明確供給思路

定方向、定基調(diào)，是明確課程思政供給思路的前提?！傲⒌聵淙恕蹦烁咝Ａ⑸碇綶10]，課程之魂，是課程思政的價值本源[11]。不管高校場域的德育工作如何變遷升級，“立德樹人”這一基本方向和根本基調(diào)始終處于第一優(yōu)位。對此，有學(xué)者建議把“立德樹人”成效作為檢驗(yàn)學(xué)校工作的根本標(biāo)準(zhǔn)，力推師德師風(fēng)一票否決制[12]。

課程思政是融知識、文化、技能、價值等于一體的德育方式，其有自身內(nèi)在的邏輯客觀性和實(shí)踐理性，亦有明顯的國家意志性和時代價值。所以，課程思政的供給思路既要實(shí)事求是、與時俱進(jìn)，又要站位高遠(yuǎn)、格局遠(yuǎn)大。一要“立本”，統(tǒng)一思政供給主體的價值共識——愛黨、愛國、愛家、愛人民、愛社會主義，有責(zé)任、有擔(dān)當(dāng)；二要“立師”，全面提升高校教師基本素養(yǎng)——熱愛教育事業(yè)、熱愛學(xué)生、博學(xué)多識、知行合一；三要“立德”，夯實(shí)高校教師良好師德師風(fēng)——愛崗敬業(yè)、教書育人、修身立德、為人師表；四要“立制”，建立健全思政教育標(biāo)準(zhǔn)和制度——優(yōu)化課程設(shè)計(jì)、豐富思政資源庫，將教學(xué)評價納入思政標(biāo)準(zhǔn)，加大思政師資培訓(xùn)、育人效果評價和獎懲機(jī)制建設(shè)[13]；五要“立境”，創(chuàng)新思政教育話語體系，積極營造尊師重道，薪火相傳的教育環(huán)境。一個尊師重教的社會才是擁有未來、擁有希望的社會。

4.2 明晰課程思政供給力的賦能點(diǎn)

經(jīng)濟(jì)學(xué)上的稀缺性是指：相對于人類多樣且無限的需求而言，滿足人類需求的資源是有限的。在課程思政供給中，教師是思政的踐行者，是“立德樹人”的引路者，換句話說，課程思政、“立德樹人”的關(guān)鍵在教師?，F(xiàn)實(shí)中，不乏博學(xué)多才、學(xué)有所長的優(yōu)秀教師，但能夠真正領(lǐng)悟并踐行思政價值的適格教師還是相對稀缺的。因此，適格的思政供給主體（高校教師）才是課程思政供給中的稀缺資源。培養(yǎng)和塑造適格的思政教師也就成為當(dāng)下提升課程思政供給力的主要賦能點(diǎn)。

基于唯物辯證法內(nèi)外因相互作用的理解和運(yùn)用，激活高校教師“立德強(qiáng)技、自我提升”的內(nèi)在潛能是提升思政供給力的內(nèi)因和首要條件。首先，筑牢師德師風(fēng)根基。教師的學(xué)識決定思政的深度，教師的品行則決定思政的高度[14]，課程思政是師生間的平等互動，是師生間精神火花的碰撞。長期的教學(xué)實(shí)踐證明，高校教師的言談舉止、品格修養(yǎng)會潛移默化地影響學(xué)生，因此，育人要先育師，筑牢師德師風(fēng)根基，方能筑牢教育根基。其次，夯實(shí)高校教師思政育人能力[15]。課程思政沒有捷徑，自發(fā)學(xué)習(xí)、終身學(xué)習(xí)、反復(fù)磨煉、經(jīng)年積累是提升自身思政技能的必經(jīng)之路。“博學(xué)、審問、慎思、明辨、篤行”，高校教師只有嚴(yán)于律己、知行合一，才能真正匹配思政教育“適格”身份。

4.3 完善課程思政高質(zhì)量供給的外促機(jī)制

健全的思政外促機(jī)制是提升課程思政供給力的外因和重要手段?，F(xiàn)階段，科教興國、人才強(qiáng)國的戰(zhàn)略大背景為高校課程思政建設(shè)提供了有利時機(jī)和大環(huán)境。把握機(jī)遇，深化思政改革，完善外促機(jī)制刻不容緩。

1）建立思政教育路徑升維機(jī)制。立足課程思政的客觀性和高等教育規(guī)律，逐步建立“課程思政—專業(yè)思政—學(xué)科思政”的整體化和立體化供給路

徑[16]。2）健全思政教育示范機(jī)制。積極推動思政教育交流平臺建設(shè)，發(fā)揮思政示范教材、示范課程、示范案例等優(yōu)質(zhì)資源的示范作用。3）完善“學(xué)?！块T—教師”三級聯(lián)動機(jī)制。學(xué)校做好頂層設(shè)計(jì)，加大投入和保障[17]；各教學(xué)部門加強(qiáng)教學(xué)督導(dǎo)與服務(wù)，定期組織思政交流討論和教學(xué)改進(jìn)；教師積極融入，言傳身教。4）優(yōu)化思政評價和獎懲機(jī)制。實(shí)行思政課堂教學(xué)評價（短期評價）和思政教育實(shí)效評價（長期評價）相結(jié)合的思政綜合評價機(jī)制，基于評價結(jié)果獎優(yōu)罰劣，既要樹立優(yōu)秀教師和優(yōu)秀教研團(tuán)隊(duì)思政典范，又要嚴(yán)懲嚴(yán)重違規(guī)違紀(jì)的庸為、惰為、濫為等教育越線行為。5）創(chuàng)設(shè)課程思政反饋機(jī)制。暢通師生思政教學(xué)訴求、期待和建議等溝通渠道，避免教師單向輸出的思政教育弱力狀態(tài)。

5 結(jié)束語

中華民族偉大復(fù)興的號角已經(jīng)吹響，建設(shè)教育強(qiáng)國的征程業(yè)已開啟，梳理歷史與傳統(tǒng)、傳授知識與價值、分析社會與文化、慎思倫理與法規(guī)的課程思政進(jìn)階之路永不止步[18]。

6 參考文獻(xiàn)

[1] 陳田.國外加強(qiáng)德育教育點(diǎn)滴情況介紹[J].思想政治課教學(xué)，1991（1）：45-46.

[2] 賀旭瓊，胡勇勝.教育載體內(nèi)涵的再認(rèn)識[J].當(dāng)代教育理論與實(shí)踐，2011，3（12）：20-22.

[3] 孫廣俊，李鴻晶，陸偉東，等.高校課程思政的價值蘊(yùn)涵、育人優(yōu)勢與實(shí)踐路徑[J].江蘇高教，2021（9）：115-120.

[4] 夏瑜楨，沈嵐，袁穎，等.基于教師視角的中藥學(xué)專業(yè)課程思政建設(shè)影響因素研究：以上海中醫(yī)藥大學(xué)為例[J].中醫(yī)教育，2022，41（3）：50-54.

[5] 岳宏杰.高校專業(yè)課教師課程思政能力建設(shè)研究[J].現(xiàn)代教育管理，2021（11）：66-71.

[6] 朱征軍，李賽強(qiáng).基于一致性原則創(chuàng)新課程思政教學(xué)設(shè)計(jì)[J].中國大學(xué)教學(xué)，2019（12）：24-28.

[7] 李爽.高校課程思政建設(shè)中存在的主要問題及應(yīng)對策略研究[J].東北師大學(xué)報（哲學(xué)社會科學(xué)版），2021（5）：137-144.

[8] 張東亮，洪妍.“課程思政”實(shí)施中的問題及對策探究[J].遼寧師專學(xué)報（社會科學(xué)版），2021（1）：59-61.

[9] 王麗，李雪，劉炎欣，等.高校教師“課程思政”意識與能力現(xiàn)狀的調(diào)查分析及建議[J].高教探索，2021（9）：67-74.

[10] 任成孝.新時代立德樹人的內(nèi)涵和路徑方法[J].中國高等教育，2022（增刊3）：27-29.

[11] 侯勇，錢錦.課程思政研究的現(xiàn)狀、評價與創(chuàng)新[J].江蘇大學(xué)學(xué)報（社會科學(xué)版），2021，23（6）：66-76.

[12] 岳宏杰.高校專業(yè)課教師課程思政能力建設(shè)研究[J].現(xiàn)代教育管理，2021（11）：66-71.

[13] 曾夢玲.高校專業(yè)課教師課程思政能力的現(xiàn)狀與提升[J].湖北經(jīng)濟(jì)學(xué)院學(xué)報（人文社會科學(xué)版），2021，18（3）：137-139.

[14] 葉志明，王騫，陳伶俐.論教書育人與課程思政之關(guān)系[J].力學(xué)與實(shí)踐，2021，43（5）：744-747.

[15] 吳秋房.高校教師專業(yè)課程教學(xué)中課程思政教學(xué)模式研究[J].佳木斯職業(yè)學(xué)院學(xué)報，2021，37（3）：13-14.

[16] 楚國清，王勇.“課程思政”到“專業(yè)思政”的四重邏輯[J].北京聯(lián)合大學(xué)學(xué)報（人文社會科學(xué)版），2022，20（1）：18-23，40.

[17] 劉戈，凌杰.高校課程思政與師資隊(duì)伍建設(shè)現(xiàn)狀分析[J].學(xué)校黨建與思想教育，2021（16）：82-84.

[18] 陳理宣，董玉梅，李學(xué)麗.課程思政的內(nèi)生機(jī)制、實(shí)現(xiàn)路徑與教學(xué)方法[J].國家教育行政學(xué)院學(xué)報，2021（8）：80-86，95.

*項(xiàng)目來源：山東省高等教育學(xué)會高等教育研究專項(xiàng)課題“‘課程思政’教育改革下高校教師認(rèn)知行為問題干預(yù)及修正策略研究”（SDGJ212045）、“基于大數(shù)據(jù)驅(qū)動的高校教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控評價體系的構(gòu)建與實(shí)踐”（SDGJ212032）；山東省研究生教育質(zhì)量提升計(jì)劃項(xiàng)目“衛(wèi)生法學(xué)”（SDYKC21150）；山東省社會科學(xué)普及應(yīng)用研究項(xiàng)目“群星閃耀——齊魯紅色文化手冊”（2021-SKZZ-115）。

作者簡介：王洪婧、王薇，副教授；王樹華，講師；高鵬，山東第二醫(yī)科大學(xué)教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控與評估處副處長；張建華，通信作者，濟(jì)寧醫(yī)學(xué)院黨委書記，教授。