義務教育均衡發(fā)展評估地域擴展研究

摘 要 義務教育在更大范圍內實現優(yōu)質均衡發(fā)展是我國教育現代化的一項戰(zhàn)略任務，討論這一任務的實現應該具備怎樣的規(guī)模，應該創(chuàng)造怎樣的條件，均衡要素都有哪些。在“義務教育優(yōu)質資源均衡由縣域校際擴充為縣域校際+市域縣際評估必要性與可行性的全國性調研”項目的基礎上展開，通過對問題必要性與可行性的討論，最后將關注點放到義務教育資源配置均衡與義務教育質量達標均衡這兩個問題上，并提出政策性建議。

關鍵詞 義務教育；教育質量；教育資源；教育現代化；縣域校際；市域縣際

中圖分類號：G522.3 文獻標識碼：A

文章編號：1671-489X（2024）17-0005-06

0 引言

2019年2月印發(fā)的《中國教育現代化2035》提出一個重要的目標，即在實現縣域校際義務教育基本均衡與優(yōu)質均衡的基礎上，鼓勵有條件的地方在更大范圍內實現均衡發(fā)展。這一目標的提出，反映了中國政府對于教育公平和教育質量的重視，也體現了中國教育現代化進程中的重要戰(zhàn)略方向。在過去的幾十年中，中國的義務教育取得了顯著的進步，實現基本均衡。為了進一步提高教育質量，實現優(yōu)質均衡，政府鼓勵有條件的地區(qū)在更大范圍內實現均衡發(fā)展。這意味著不僅要關注每個學校和每個學生的教育資源分配，還要關注整個教育體系的協(xié)調發(fā)展，包括教育政策、教育資源、教育質量、教育評價等方面的均衡。

為了實現這一目標，政府需要采取一系列措

施：首先需要加大對教育的投入，確保教育資源的充足和公平分配；其次需要加強教師隊伍建設，提高教師的素質和待遇，吸引更多優(yōu)秀教師到農村和貧困地區(qū)任教；最后需要改革教育評價體系，更加注重學生的全面發(fā)展，鼓勵學生自主學習、實踐和創(chuàng)新。

在更大的范圍內實現均衡發(fā)展，不僅有利于提高教育質量，也有利于促進社會公平和穩(wěn)定。隨著城鄉(xiāng)差距的縮小和貧困地區(qū)的快速發(fā)展，實現更大范圍內的均衡發(fā)展將為更多的人提供平等接受優(yōu)質教育的機會，進一步推動中國的教育事業(yè)向更高水平邁進。為了實現義務教育“鼓勵有條件的地方在更大范圍內實現均衡發(fā)展”這一目標，教育部辦公廳下達“義務教育優(yōu)質資源均衡由縣域校際擴充為縣域校際+市域縣際評估必要性與可行性的全國性調研”的任務，本文是在這個項目研究的基礎上寫就的。

1 我國義務教育的法治化歷程

主要從兩個方面簡述我國義務教育法治化歷程。

1.1 義務教育法律文件

《中華人民共和國義務教育法》于1986年由第六屆全國人民代表大會第四次會議通過，這是我國第二部關于教育的特別法律。我國第一部關于教育的特別法律是1980年第五屆全國人民代表大會第十三次會議上通過的《中華人民共和國學位條例》，而《中華人民共和國教育法》則是1995年第八屆全國人民代表大會第三次會議通過的，屬于我國第三部關于教育的特別法律。1986年開始施行的《中華人民共和國義務教育法》中僅有18條相關規(guī)定（且沒有章節(jié)），2006年6月29日第十屆全國人民代表大會常務委員會第二十二次會議對該法進行了修訂，修訂后的《中華人民共和國義務教育法》共有8章63條規(guī)定，其第六十三條規(guī)定本法自2006年9月1日起施行?，F行的《中華人民共和國義務教育法》是2015年第十二屆全國人民代表大會常務委員會第十四次會議對該法進行第一次修正，2018年第十三屆全國人民代表大會常務委員會第七次會議進行第二次修正的法律文件，其相關規(guī)定保持63條，開始施行日期仍為2006年9月1日。

《中華人民共和國義務教育法實施細則》于1992年3月發(fā)布。該細則是根據1986年發(fā)布的《中華人民共和國義務教育法》第十七條規(guī)定而制定的，共有8章46條相關內容，是對1986年發(fā)布的《中華人民共和國義務教育法》未盡事項進行較為詳細的補充，同時為2006年修訂該法打下基礎。

1.2 義務教育管理體制與投入機制

義務教育的管理體制在本研究中是一個非常重要的問題，義務教育均衡發(fā)展地域擴展或范圍擴大都與它的管理機制與投入機制有著直接的關系[1]25-26。

《中共中央關于教育體制改革的決定》于1985

年5月發(fā)布，這個決定提出要制訂我國的義務教育法，規(guī)定我國的義務教育為九年制，并由地方負責、分級管理義務教育，各地地方負責義務教育的具體政策、管理制度、實施計劃，除大政方針和宏觀規(guī)劃由中央決定外，具體政策、制度、計劃的制定和實施，以及對學校的領導、管理和檢查，責任和權力都交給地方。同時規(guī)定了由省、自治區(qū)、直轄市一級劃分省、市（地）、縣、鄉(xiāng)分級管理職責。關于義務教育管理體制，1986年發(fā)布的《中華人民共和國義務教育法》在第八條中規(guī)定實施分級管理制，并在國務院統(tǒng)一領導下進行。關于投入機制，在第十二條中規(guī)定：實施義務教育所需事業(yè)費和基本建設投資，由國務院和地方各級人民政府負責籌措。1992年發(fā)布的《中華人民共和國義務教育法實施細則》清掉了管理體制問題，在該細則的第三條中強調義務教育由地方各級政府負責、分級管理。

2001年5月發(fā)布的《國務院關于基礎教育改革與發(fā)展的決定》明確了我國的基礎教育管理體制。在國務院的統(tǒng)一領導下，義務教育的管理職責由地方政府分擔，縣一級為主要的管理主體。這一體制強調地方政府的責任，同時突出縣一級在教育管理中的關鍵作用。在具體的實施過程中，地方政府需要結合當地的實際教育情況，制定并實施符合本地需求的教育政策，還需要負責監(jiān)督和評估教育質量，確保義務教育的普及和質量。此外，該決定還強調中央政府對基礎教育的指導和支持作用，通過制定相關政策、提供經費和資源等方式，為地方教育的發(fā)展提供有力保障。這一管理體制的建立，為我國義務教育的發(fā)展提供了堅實的制度保障，也強調了各級政府和教育部門的職責和任務。在實踐中，各級政府和教育部門需要不斷探索與創(chuàng)新，推動義務教育更高層次均衡發(fā)展。

《國務院關于基礎教育改革與發(fā)展的決定》第一次提出義務教育學校的管理是以縣級為基礎的。2004年《國務院辦公廳轉發(fā)教育部關于建立對縣級人民政府教育工作進行督導評估制度意見的通知》，進一步明確了以縣為主的義務教育管理體制。2006年6月修訂、同年9月1日開始施行的《中華人民共和國義務教育法》更加明確了對義務教育的管理體制和投入機制的分工，在該法的第七條中重新強調了我國義務教育實行的管理制度和投入機制，明確以縣級人民政府為主的管理體制。在經費保障方面，規(guī)定由縣級政府編制教育預算，并由國務院和省、自治區(qū)、直轄市人民政府進行規(guī)范的財政轉移支付，加大教育一般性轉移支付規(guī)模，支持引導地方政府對義務教育投入；國務院和縣級以上地方政府根據實際需要，設立專項資金，扶持農村地區(qū)、民族地區(qū)實施義務教育；縣級以上人民政府建立健全義務教育經費的審計監(jiān)督和統(tǒng)計公告制度，以做好義務教育經費的審計監(jiān)督。此后，在2015年和2018年兩次修正過的《中華人民共和國義務教育法》在管理體制和投入機制方面都沒有發(fā)生任何變化。

由上述分析可見，我國義務教育在管理體制方面是以縣級人民政府為主，而在投入機制方面則是以縣級以上人民政府負責。這個兩層級分工的情況為義務教育均衡發(fā)展的地域性擴展即范圍擴大建立了一定的條件。

2 義務教育優(yōu)質均衡發(fā)展內容

在我國義務教育法建立之初，義務教育的均衡發(fā)展問題尚未被提出，優(yōu)質均衡發(fā)展問題更沒有涉及，義務教育的均衡性與優(yōu)質均衡性問題是在以后的評估工作中逐漸被提出和采用的概念。

2.1  義務教育普及、均衡發(fā)展與評估

1994年9月，當時的國家教委發(fā)布《普及義務教育評估驗收暫行辦法》（教基〔1994〕19號），提出對普及九年義務教育（簡稱“普九”）縣的評估項目與指標要求，其中包括普及程度、師資水平、辦學條件、教育經費、教育質量。這個評估驗收暫行辦法是依據1992年發(fā)布的《中華人民共和國義務教育法實施細則》制訂的，其中，辦學條件指標要求參照《中華人民共和國義務教育法實施細則》中的規(guī)定建立，但是該暫行辦法沒有提及均衡發(fā)展的問題。值得注意的是，該暫行辦法第十六條指出：凡達到各項要求的，經省級人民政府核準，即成為普及九年義務教育或初等義務教育縣；而地級人民政府在評估驗收工作中的職責，由省、自治區(qū)、直轄市確定?；蛘哒f，在該暫行辦法中沒有明確地級人民政府在評估驗收工作中的職責。

第一次提出均衡性概念的政策文件是教育部2002年8月印發(fā)的《基礎教育工作分類推進與評估指導意見》，該文件規(guī)定：占全國人口35%左右的大中城市和經濟發(fā)達地區(qū)要高水平、高質量普及九年義務教育；要在教育經費、辦學條件、師資隊伍等方面達到區(qū)域內基本均衡發(fā)展的要求，基本消除薄弱學校。所以，義務教育基本均衡發(fā)展的內容是對教育經費、辦學條件、師資隊伍等教育資源配置上的具體要求，而且其“區(qū)域內”要求是指以縣為主的區(qū)域，即義務教育縣域之內校際教育資源配置基本均衡。

《教育部關于進一步推進義務教育均衡發(fā)展的若干意見》（教基〔2005〕9號）指出，義務教育工作重點是推進縣域內的均衡發(fā)展，并爭取逐步推進到更大區(qū)域范圍內；要將素質教育、提高教育質量作為義務教育均衡發(fā)展的根本任務，在制定政策、配置資源以及安排資金上要以保障教育教學質量的提高為基礎；由國家教育督導團制定督導評估制度，研究制定評價指標，施行全國義務教育學校均衡發(fā)展評估。這個文件提出的上述三點值得關注：第一是力爭在更大范圍內推進義務教育均衡；第二是將提高教育質量確定為義務教育均衡發(fā)展的根本任務；第三是國家將對縣域義務教育是否均衡進行督導評估。《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》提出，義務教育發(fā)展要體現城鄉(xiāng)一體化，要在縣域實現城鄉(xiāng)均衡的基礎上逐步在更大范圍內推進均衡。顯然，義務教育在以縣域為基礎的均衡發(fā)展上向更大范圍推進，這是我國一直關注的教育現代化發(fā)展的重大問題。

2.2 義務教育基本均衡與優(yōu)質均衡發(fā)展評估內容

2012年1月，教育部印發(fā)的《縣域義務教育均衡發(fā)展督導評估暫行辦法》與《〈縣域義務教育均衡發(fā)展督導評估暫行辦法〉有關內容的說明》（簡稱基本均衡評估）規(guī)定了兩項評估內容：縣域內義務教育校級均衡狀況和縣級人民政府推進義務教育均衡發(fā)展工作。公眾對本縣義務教育均衡發(fā)展的滿意度作為評估認定的重要參考。同年9月，《國務院關于深入推進義務教育均衡發(fā)展的意見》指出：要加強義務教育均衡的督導評估，對縣域內義務教育學校的資源配置狀況和校際在相應方面的差距進行重點評估；對地方政府在義務教育學生入學機會、學校投入保障、教師隊伍建設等方面進行綜合評估；將公眾滿意度作為督導評估的重要內容。這些要求與教育部印發(fā)的督導評估辦法內容相同，是對評估工作重要性的強調。

2017年4月，教育部發(fā)布《縣域義務教育優(yōu)質均衡發(fā)展督導評估辦法》（簡稱優(yōu)質均衡評估），提出四項評估內容：資源配置、政府保障程度、教育質量、社會認可度。與基本均衡評估相比較，優(yōu)質均衡評估在教育教學質量上提出了均衡性要求，而且具有具體的均衡性指標；在其他方面，只是將評估內容名稱做了改變，意思是完全相同的。例如：基本均衡評估稱“縣級人民政府推進義務教育均衡發(fā)展工作”，優(yōu)質均衡評估則用“政府保障程度”；基本均衡評估稱“公眾對本縣義務教育均衡發(fā)展的滿意度”，優(yōu)質均衡評估則用“社會認可度”。在義務教育資源配置均衡性的要求上都具有相應的基本條件，在達到這些基本條件的基礎上用差異系數進行均衡性檢驗。優(yōu)質均衡評估與基本均衡評估相比，在評估指標的差異系數上具有較大變化，對于教育資源配置均衡性指標縣域校際差異系數CV[2]，基本均衡評估要求小學CV≤0.65，初中CV≤0.55；優(yōu)質均衡評估要求小學CV≤0.50，初中CV≤0.45。另外，優(yōu)質均衡評估在教育教學質量均衡的要求方面規(guī)定的基本條件是初中畢業(yè)生學業(yè)水平必須達到Ⅲ級及以上，并且縣域之內校際差異系數CV＜0.15。

3 義務教育均衡測量評估目的

對義務教育發(fā)展的基本均衡與優(yōu)質均衡的測量評估，其目的是促進我國義務教育階段的教育公平。因為義務教育是強制性或強迫性教育，它的公平性不是與其他學段一樣表現為受教育的機會均等，而是體現在教育資源配置上享受均等的條件，進而在教育質量水平上得到均等的提高。

3.1 教育資源配置均衡性

教育資源包括師資（人力資源）、教育裝備（人工物力資源）、課程（人工智力資源）[3]。在義務教育基本均衡與優(yōu)質均衡督導評估指標體系中，對教育人力資源的要求包括教師與學生人數比，高于規(guī)定學歷的生均教師數，中級及以上專業(yè)技術職務教師的生均數，縣級以上骨干教師生均數，以及體、音、美教師生均數等；對教育人工物力資源的要求包括生均教學及輔助用房面積、生均體育場館面積、生均教學儀器設備值、生均計算機臺數、生均圖書冊數、每百名學生擁有網絡多媒體教室數以及對音樂與美術教室的要求等；對教育人工智力資源，要求按照國家規(guī)定的義務教育國家課程方案開設課程，具有規(guī)范化的教學秩序，并開展有效的綜合實踐活動等。

值得注意的是，上述對教育人工智力資源（課程）配備的要求，無論是在基本均衡還是優(yōu)質均衡評估指標體系中，它們被分別放在了“縣級人民政府推進義務教育均衡發(fā)展工作”和“政府保障程度”部分，并沒有被列入教育資源均衡配置部分。課程應該屬于教育資源[4]，義務教育評估指標體系應該將其放在教育資源配置均衡評估指標部分。

3.2 教育質量達標均衡性

對教育質量均衡進行評估是優(yōu)質均衡評估與基本均衡評估最根本的區(qū)別，是優(yōu)質均衡督導評估指標體系中重要的評估內容。優(yōu)質均衡督導評估指標體系的教育質量要求：規(guī)定學科的學生學業(yè)水平應達到Ⅲ級以上，并且縣域內校際差異系數應小于0.15。其中，學生學業(yè)水平共分四級：Ⅰ級為待提高、Ⅱ級為中等、Ⅲ級為良好、Ⅳ級為優(yōu)秀。監(jiān)測的相關科目規(guī)定為：義務教育階段四年級和八年級學生在語文、數學、科學、體育、藝術、德育等學科中掌握知識、技能的程度和分析解決問題能力，而且每年監(jiān)測兩個學科。

2017年優(yōu)質均衡的教育質量評估是根據國務院教育督導委員會辦公室2015年印發(fā)的《國家義務教育質量監(jiān)測方案》（國教督辦〔2015〕4號）進行的。該方案規(guī)定：監(jiān)測語文、數學、科學、體育、藝術、德育等共六個學科；監(jiān)測對象為四年級和八年級學生；測量以三年為一個周期，測量周期內每一年測量兩個學科，第一年測量數學、體育，第二年測量語文、藝術，第三年測量科學、德育。但是，《國家義務教育質量監(jiān)測方案（2021年修訂版）》（2021年教育部印發(fā)）規(guī)定，測量范圍增加到九個學科，測量對象仍為義務教育階段四年級和八年級學生；測量周期仍然是三年，三年內每年測量三個學科，第一年測量數學、體育與健康、心理健康，第二年測量語文、藝術、英語，第三年測量德育、科學、勞動。同時宣布原《國家義務教育質量監(jiān)測方案》（國教督辦〔2015〕4號）廢止，測量結果用于縣域義務教育優(yōu)質均衡發(fā)展評估，作為義務教育質量評價的重要參考。

3.3 義務教育均衡的教育公平目的實現

義務教育雖然沒有受教育機會均等的教育公平問題，但也存在明顯的教育不公平現象，這種現象是由義務教育管理的地域性決定的?；蛘哒f，在超過縣域的范圍上，義務教育存在諸多的教育不公平，這種教育不公平無法通過目前限定在縣域校際的優(yōu)質均衡督導評估而得到解決。

在大于縣域的范圍上，義務教育的教育不公平主要表現在兩個方面：一是縣與縣或更大范圍（地市與地市、省與?。┲g在教育資源配置上的不均衡；二是縣與縣或更大范圍之間在教育質量上的不均衡。教育質量均衡是義務教育最為根本的均衡，擇?，F象是學生及家長對高質量教育的需求表現，均衡的教育質量是學生及家長的教育公平追求。

國際上一些發(fā)達且疆域較小、人口較少的國家，他們的義務教育首先是在教育質量上達到均衡或基本均衡（如英國[5]549-574、德國[5]365-378、日本[5]501-506等），他們并不追求教育資源配置的均衡性，這種情況在英國表現得較為突出。如果到英國參觀他們義務教育階段的中小學建設情況就會發(fā)現，各個學校在校園建設等教育資源配置方面相差很大，一些學校還是18世紀的建筑，教室面積不足40平方米，而另一些新建校則校園廣闊，教室面積達90多平方米[6]。但是，這些學校的教育質量達到了基本均衡，學生在家門口就能解決相同教育質量的學習問題，沒有必要選擇遠距離擇校。當然，一些對于個別貴族學校（如伊頓公學）教育的特殊需求除外。所以，在英國這個被稱為國際標準化鼻祖的國家并沒有義務教育學校的教育裝備配備標準。而義務教育質量的全域均衡才是義務教育階段教育公平的最根本體現。

4 義務教育均衡發(fā)展評估的地域擴展分析

我國義務教育均衡發(fā)展的評估一直被限定在縣域校際范圍內，無論是教育資源均衡還是教育質量均衡。但是，這一限定阻礙了義務教育均衡的進一步發(fā)展，限制了義務教育階段教育公平的早日實現，影響了我國教育現代化建設目標的達成，解決這一問題已經刻不容緩。

4.1 最小限度的范圍擴大

雖然擴展義務教育均衡評估范圍的任務很緊迫，但是范圍擴展的工作還需要一步一步進行，由于我國地域廣闊、人口眾多、經濟發(fā)展差異大、情況復雜，對義務教育均衡發(fā)展督導評估的范圍改進必須步子要小。從行政區(qū)劃分來看，比縣級（含縣級市、區(qū)）高一個級別的行政區(qū)是地級市，所以評估范圍可以擴展到地級市（簡稱市）一級，這是最小的改進步子，此處稱為市域義務教育均衡。同時，在市域范圍內進行評估還存在三種方式：市域校

際、市域鄉(xiāng)際、市域縣際。其中，市域校際是要求一個地級市范圍內的所有義務教育學校（小學與初中分開評估）之間的教育資源配置和教育質量達標是均衡的；市域鄉(xiāng)際是要求一個地級市范圍內所有鄉(xiāng)（含鎮(zhèn)、街道）之間義務教育發(fā)展是均衡的；市域縣際是要求一個地級市范圍內的所有縣（市、區(qū)）之間義務教育發(fā)展是均衡的。從實際操作上分析，市域校際是難度最大的，市域鄉(xiāng)際難度居中，而市域縣際的難度相對要小一些，所以在縣域校際均衡達標的基礎上進一步進行市域縣際均衡評估是步伐最小的范圍擴大。

4.2 市域縣際均衡評估指標

對義務教育市域縣際均衡進行評估的工作應該在縣域校際優(yōu)質均衡達標的基礎之上，這是根據《中國教育現代化2035》關于有條件的地方在更大范圍內實現義務教育均衡發(fā)展的要求制定的。在評估指標方面，有兩個指標是最為關鍵的，一個是教育資源配置均衡指標（小學CV≤0.50，初中CV≤0.45），另一個是教育質量達標均衡指標（CV＜0.15）。這是兩個量化了的數據指標，在市域縣際均衡評估時，可以參照這兩個指標進行測量評估。

優(yōu)質均衡的教育資源配置評估通過七項指標，重點評估縣域義務教育學校在教師、校舍、儀器設備等方面的配置水平，同時評估這些指標的校際均衡情況。具體包括：1）每百名學生擁有高于規(guī)定學歷教師數；2）每百名學生擁有縣級以上骨干教師數；3）每百名學生擁有體育、藝術（美術、音樂）專任教師數；4）生均學校用房面積；5）生均體育場館面積；6）生均儀器設備值；7）生均網絡多媒體教室數。在縣域校際評估時要求這七項指標值分別達到規(guī)定指標后，學校之間每項指標值的差異系數CVk（k=1～7）也要滿足規(guī)定值。

在市域縣際評估時，可將每個縣內各個學校上述七項指標值各自的平均值作為該縣的七項指標值，在一個地級市的范圍內計算各個縣七項指標值的差異系數，從而確定出市域縣際的差異系數。CVk的計算公式為：

其中，k為該地級市上述七項指標各縣平均值編號，i為該地級市內縣的編號，n為該地級市內縣的總數，xki為該地級市第k項指標在第i個縣內的平均值，而μk為該地級市內各個縣第k項指標縣內平均值的市內平均值（即將n個縣的第k項指標縣內平均值相加再除以n）。CVk的計算值在0～1區(qū)間，數值越小表示差異性越小。CVk的實際規(guī)定取值應該在全國范圍內進行抽樣測試后確定，同時應注意小學與初中分別計算。

優(yōu)質均衡的教育質量達標均衡評估一共分成九個學科，三年一個周期，每年三個學科，但評估工作應該對九個學科進行。所以在各個學科成績達到Ⅲ級及以上后，教育質量均衡的差異測量同樣可以使用上述公式，只是式中的k表示不同學科編號，取值范圍為1～9，式中其他參數意義不變。同時應注意小學（四年級）與初中（八年級）分別計算。

4.3 “縣域校際+市域縣際”均衡評估的可行性

我國義務教育在縣域校際優(yōu)質均衡的基礎上做市域縣際優(yōu)質均衡評估的內容包括兩個方面：一個是市域縣際教育資源配置均衡指標的評估，另一個是市域縣際教育質量達標均衡指標的評估。這兩個方面的評估對于推進《中國教育現代化2035》提出的義務教育在更大范圍內實現均衡發(fā)展是非常必要的，但是對它的可行性還需要進行討論。

義務教育優(yōu)質均衡發(fā)展督導評估從縣域校際擴展為“縣域校際+市域縣際”，主要應在教育資源配置均衡方面更多地涉及經費投入機制，在教育質量均衡方面更多地涉及教育管理體制，這兩方面需要解決的關鍵問題不同。《中華人民共和國義務教育法》規(guī)定了義務教育是以縣為主的管理體制，而教育經費投入則由國務院和地方各級人民政府根據職責共同負擔，省、自治區(qū)、直轄市人民政府負責統(tǒng)籌落實。以縣為主的義務教育管理體制不是經費投入體制或機制，只是由縣一級做經費預算和在經費落實的情況下進行管理[1]352。義務教育的經費來源主要包括中央政府下發(fā)的教育經費、轉移支付、專項經費、社會贊助等[1]359，這些經費大部分是從縣級以上的行政機構向下發(fā)放的，地市級具有較大的經費管理主動性，所以在平衡市域縣際義務教育的教育資源配置工作上完全可以有所作為，為實現義務教育“縣域校際+市域縣際”均衡督導評估創(chuàng)造了條件。

從可行性角度分析，義務教育在縣域校際均衡的基礎上再增加一項市域縣際均衡評估工作，教育質量達標均衡要比教育資源配置均衡更加容易實現，這是因為教育質量均衡評估僅涉及管理體制，而與投入機制基本無關。但是，由于義務教育質量均衡監(jiān)測與評估的界定較為復雜，而且真正能夠達到義務教育公平化（即能夠消除擇?，F象）的教育質量均衡的內容判斷難度很大，為了將該問題進一步解釋清楚，放在后面單獨討論。

5 義務教育優(yōu)質均衡教育質量的測量與評估

《國家義務教育質量監(jiān)測方案（2021年修訂版）》規(guī)定測量結果用于督導評估工作，同時作為縣域義務教育優(yōu)質均衡評估、質量評價的參考。該方案做了具體要求，以下主要從測量評價的內容、工具、方法三個方面進行分析。

5.1 義務教育質量測量評價的內容

評價內容的關注點為學生德智體美勞“五育”全面發(fā)展，主要測量德育、語文、數學、英語、科學、體育與健康、藝術、勞動、心理健康等九個學科的學業(yè)成績，年級定在四年級與八年級。測量評價內容包括理想信念、道德行為規(guī)范、基本國情常識等德育內容；除了各科的基礎知識外，還包括學生的閱讀能力、書面表達能力等語文內容，學生的思維方法、運算能力、問題解決能力等數學內容，學生的閱讀寫作、綜合語言運用能力等英語內容，學生的思維方法、探究能力等科學內容，學生的身體形態(tài)、機能體能狀況、健康生活習慣，學生感受美與表達美的能力、審美趣味與審美格調等藝術內容；關于勞動的觀念、勞動的知識和學生的能力、習慣與品質等勞動內容，學生的情緒、人際交往、心理行為等心理健康內容。

上述測量評價內容中，既有常識與基礎知識等顯性知識的內容，又有各種方法與能力等隱性知識的內容，同時還有道德、觀念、行為、習慣等社會規(guī)范的內容。這三種不同屬性的內容測量手段不一樣，評價方式也不一樣，在測量評價標準上存在問題，全面實施起來有很大困難。

5.2 義務教育質量測量評價工具

《國家義務教育質量監(jiān)測方案（2021年修訂版）》提出了三類測量評價工具，分別是測試卷、相關因素調查問卷、表現性測試工具，并且界定它們處于研制階段，或者說它們還不夠成熟，甚至其中一些還未出現。其中，測試卷用于學生學科知識與能力水平的測量，這類工具應該是較為成熟的；相關因素調查問卷用于了解影響學生發(fā)展水平的相關因素，這類工具也是比較成熟的；測量學生體育與健康、科學、藝術、勞動等學科的相關能力表現使用表現性測試工具，這類工具有些還不夠成熟，有些還沒有研制出來。同時，這三類測量工具與前面討論的三種測量評價內容并沒有一一對應，道德、觀念、行為、習慣等社會規(guī)范的測量評價內容尚沒有考慮相對應的測量工具。

5.3 義務教育質量測量評價方法

《國家義務教育質量監(jiān)測方案（2021年修訂版）》規(guī)定采取抽樣測量方法，在全國抽取10%的縣（市、區(qū)），在每個抽中的縣（市、區(qū)）中選取12所小學樣本校和8所初中校，在選中的學校中隨機抽取30名四年級學生和30名八年級學生。測試時間為每年5月份，時長為1.5天。

這種抽樣的測量評價方式對于義務教育均衡發(fā)展向“縣域校際+市域縣際”督導評估的地域擴展非常不利，因為它不能詳細、具體地測量出縣域或市域范圍內義務教育階段學校教育質量水平和均衡度水平，對緩解“擇校熱”問題無法發(fā)揮作用。所以，義務教育質量測量評價方法的研制是一個十分重要的任務。

6 結束語

2005年發(fā)布的《教育部關于進一步推進義務教育均衡發(fā)展的若干意見》把工作重點放在推進縣（市、區(qū)）域內義務教育均衡發(fā)展上，并力爭在更大范圍內逐步推進；國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》提出在縣（區(qū)）域內實現城鄉(xiāng)均衡發(fā)展，逐步在更大范圍內推進；《中國教育現代化2035》則要求在實現縣域內義務教育基本均衡的基礎上進一步推進優(yōu)質均衡，鼓勵有條件的地方在更大范圍內實現均衡發(fā)展。國家關于教育之重大問題的這些重要文件都將義務教育優(yōu)質均衡發(fā)展的地域擴展任務提了出來，這個任務從2005年提出計劃到2035年實現需要長達30年的時間，到目前為止，已經近20年，應抓緊時間進行研究和采取適當措施，確保任務按時保質完成。

本文分析了影響任務實現的兩大問題：一個是教育資源配置均衡的問題，另一個是教育質量達標均衡的問題。而教育質量達標均衡在從縣域校際擴展到“縣域校際+市域縣際”督導評估中更加難以實現，今后的政策應該更加關注這方面的定位和建設。

7 參考文獻

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