神話單元整體教學(xué)的構(gòu)架與設(shè)計(jì)

教材中編排了多篇神話類課文，神話的魅力既在于神話本身，神奇的故事、神奇的想象、神奇的人物，也在于不斷勾連文化、科學(xué)，產(chǎn)生新的魅力，這些魅力需要在與神話的豐富對話中體悟，需要在真實(shí)的任務(wù)情境中創(chuàng)意表達(dá)。

一、分解與組合：基于要素，線性推進(jìn)

1.要素為線，整體重構(gòu)。相對于以單篇課文為載體，落實(shí)多個(gè)單元要素，教師可以以要素為線，重組整個(gè)單元，如四年級上冊第四單元教學(xué)安排（見表1）。

2.要素為箭，靶向定位。通過重組，課堂教學(xué)以要素為箭頭，整本書閱讀和習(xí)作為靶心的正反面，有的放矢，單線突破。教師以要素組織教學(xué)，需要跳出課文，站在全局的高度去整體把握，教學(xué)的整體性和系統(tǒng)性更強(qiáng)。

3.要素為弦，思維為譜。以要素為弦，課文成了例題，要素成了公式、概念，更有利于引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)語文學(xué)習(xí)的規(guī)律，習(xí)得方法，并在探索的過程中彈奏出思維的華章。如“神奇的人物”板塊以《盤古開天地》為例文，搭建支架，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)神話人物的形象之神、力量之神和精神之神，并在重點(diǎn)處品味課文，再以其余幾篇課文為例題，放手讓學(xué)生自主、合作、探究。在豐富的實(shí)踐活動(dòng)中，學(xué)生發(fā)現(xiàn)語言的奧秘，迸發(fā)思維的火花，教師也更容易發(fā)現(xiàn)學(xué)生的學(xué)習(xí)程度和思維狀態(tài)。

此外，教師對要素的落實(shí)不能局限于本單元。四年級上冊第一單元的語文要素是“邊讀邊想象畫面”，如何感受神話中人物的形象？特別是一些故事里并沒有細(xì)膩的細(xì)節(jié)刻畫，就需要教師引導(dǎo)學(xué)生借助只言片語，借助插圖，邊讀邊想象神話人物與天地抗?fàn)帯⑴c大自然抗?fàn)?、與主神抗?fàn)帯⑴c怪獸抗?fàn)幍漠嬅?。想象豐富了學(xué)生對神話人物形象的認(rèn)識，想象也豐富了學(xué)生的表達(dá)，達(dá)到言意共生的目的。

二、比較與分析：落實(shí)要素，言意共生

1.“穿越”，在任務(wù)與情境中樂學(xué)。對要素的落實(shí)應(yīng)以生活為基礎(chǔ)，以實(shí)踐活動(dòng)為主線，以學(xué)習(xí)主題為引導(dǎo)，以學(xué)習(xí)任務(wù)為載體，整合學(xué)習(xí)內(nèi)容、情境、方法和資源等要素，設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)任務(wù)群。根據(jù)課標(biāo)中對發(fā)展型學(xué)習(xí)任務(wù)群——“文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達(dá)”的要求和神話單元的特點(diǎn)，教師可以將“探索神話的奧秘”作為單元任務(wù)，創(chuàng)設(shè)“穿越，我和______過一天”的單元情境，圍繞大任務(wù)、大情境，每課時(shí)都有小任務(wù)、小情境。（見表2）

通過“穿越”，學(xué)生置身神話的世界，親自講述、拍攝、設(shè)計(jì)、探索和創(chuàng)作神話，不再是神話的旁觀者，而是神話的見證者與參與者，從而使閱讀能力、表達(dá)能力、思維能力在情境與任務(wù)中不斷提升。

2.比較，在一般與特殊中研學(xué)。通過比較閱讀，以“了解故事的起因、經(jīng)過、結(jié)果，學(xué)習(xí)把握文章的主要內(nèi)容”這一一般性要素，推動(dòng)神話單元獨(dú)特要素的落實(shí)。

一比，知因果?！镀樟_米修斯》和《精衛(wèi)填?！返钠鹨?qū)W生不容易把握，“無火”是因，還是“盜火”是因？“炎帝之少女，名曰女娃”是因，還是“游于東海，溺而不返”是因？通過單篇學(xué)習(xí)可以解惑，但通過與《盤古開天地》和《女媧補(bǔ)天》起因的比較，學(xué)生更容易發(fā)現(xiàn)答案。二比，知神話。通過對單元課文的起因、經(jīng)過、結(jié)果的比較，學(xué)生會發(fā)現(xiàn)神話的世界原本是混沌、黑暗的，而在神的幫助下，世界變得充滿生機(jī)、充滿光明，變得更加美好，神話表達(dá)了人們的美好愿望，這是單篇課文很難做到的。通過表格的填寫，教師也可以清晰了解到學(xué)生的學(xué)習(xí)程度和思維狀態(tài)。三比，可探索。比較一下“神奇的神話”兩次試教的設(shè)計(jì)（見表3、表4），同樣是比較閱讀，比較的落腳點(diǎn)是什么？以往多是教師的個(gè)性解讀，學(xué)生在既定框架下思考、研究。但經(jīng)過探究發(fā)現(xiàn)，比較閱讀應(yīng)該從本單元的語文要素入手，比較兩個(gè)故事的“起因、經(jīng)過、結(jié)果”的異同，這一比，不僅比出了神話的起源、中西文化的差異和神話的精神力量，還為學(xué)生提供了終身受益的學(xué)習(xí)支架，抓住“起因、經(jīng)過、結(jié)果”不僅能了解故事的主要內(nèi)容，還可以以此作為研究性學(xué)習(xí)的支架。

在單元整體教學(xué)的視野下，通過反復(fù)比較研學(xué)，語文要素與教學(xué)目標(biāo)、語文要素與人文主題有機(jī)融合，共融共生。

三、勾連與思辨：整合要素，創(chuàng)意表達(dá)

這里的要素指的是學(xué)習(xí)內(nèi)容、情境、方法和資源等，通過整合、勾連，達(dá)到品味語言、學(xué)會閱讀和樂于表達(dá)“三位一體”的目的。

1.內(nèi)容與形式的反復(fù)穿梭。以要素為線將“快樂讀書吧”和“習(xí)作”的目標(biāo)任務(wù)分解到課文教學(xué)中，單篇與整本、閱讀與寫作更緊密地融合在一起，激發(fā)了學(xué)生的閱讀興趣，降低了學(xué)生的寫作難度。（見表5）

教師設(shè)計(jì)的課時(shí)目標(biāo)都是一個(gè)指向要素，一個(gè)指向閱讀與寫作。如“神奇的故事”第一課時(shí)，教師為學(xué)生搭建了不同的講故事的支架，這支架何嘗不是學(xué)生編故事的支架呢？而在第二課時(shí)中，講好神奇之處，就是在為學(xué)生寫好細(xì)節(jié)、把故事寫生動(dòng)進(jìn)行潛移默化的指導(dǎo)。簡單講故事，生動(dòng)講故事，豐富講故事，既是閱讀的深入，也是表達(dá)的深入。要想把故事講生動(dòng)，就需要打通單元課文，如想象大海與精衛(wèi)的對話時(shí)，可以將普羅米修斯與火神赫淮斯托斯的對話作為范本。

其余幾課時(shí)的教學(xué)分別引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)神奇的想象在哪里，如何進(jìn)行神奇的想象，神奇的人物如何塑造……都是在內(nèi)容與形式間不斷穿梭。整個(gè)單元的課文都是范文，在范文中學(xué)方法，在習(xí)作中用方法，在范文中感受神奇，在習(xí)作中創(chuàng)作神奇，閱讀與寫作完美融合。

2.課內(nèi)與課外的勾連。雖然教師將本單元界定為“發(fā)展型學(xué)習(xí)任務(wù)群——文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達(dá)”，重點(diǎn)引導(dǎo)學(xué)生在語文實(shí)踐活動(dòng)中，通過整體感知、聯(lián)想想象，感受神話語言和形象的獨(dú)特魅力，獲得個(gè)性化的審美體驗(yàn)；了解神話作品的基本特點(diǎn)，欣賞和評價(jià)語言文字，提高審美品位；表達(dá)自己獨(dú)特的體驗(yàn)與思考，嘗試創(chuàng)作，但同時(shí)，學(xué)生也進(jìn)行了思辨性閱讀和跨學(xué)科學(xué)習(xí)，從中感受到了神話的多元表達(dá)。如由《女媧補(bǔ)天》的五彩石勾連起中國的文化：一塊孕育了《西游記》里的孫悟空，一塊化成《紅樓夢》里的賈寶玉等；遠(yuǎn)古與未來勾連——眾多科學(xué)工程以神話命名，神話與科學(xué)有怎樣的聯(lián)系……這些勾連不僅豐富了學(xué)生對神話的理解，也為學(xué)生的創(chuàng)作打開了思路，也啟發(fā)著學(xué)生對神話的深入研究。

在教學(xué)中，無論是神話單元，還是其他單元；無論是單篇的平面展開，還是要素的線型突破，任何的大單元教學(xué)一定要有主題搭建，然后進(jìn)行多層次、多維度的分解，分解中又要注意關(guān)聯(lián)，有效整合，形成知識的網(wǎng)絡(luò)、方法的網(wǎng)絡(luò)和思維的網(wǎng)絡(luò)。

（作者單位：江蘇南通市北城小學(xué)）

責(zé)任編輯 劉 妍