大概念視角下“思辯課堂”教學實踐研究

《義務教育語文課程標準（2022年版）》提出義務教育階段學生應該具備的核心素養(yǎng)包括文化自信、語言運用、思維能力和審美創(chuàng)造四個方面，同時明確提出“思辨性閱讀與表達”學習任務群?？梢?，思維發(fā)展是教學改革的重要取向，也是課堂育人的核心價值所在?；诖?，湖南省長沙市雨花區(qū)砂子塘小學（以下簡稱“砂子塘小學”）開展了大概念視角下“思辯課堂”教學實驗研究，致力于將課堂教學改革推向縱深。

一、厘清概念

大概念是指具有共識性、統(tǒng)領性，能體現(xiàn)學科本質的核心觀點。新課標特別強調教學中要基于主題提取大概念，其是核心素養(yǎng)在學習內容中的具體表達。同時，大概念體現(xiàn)的是“專家思維方式”，它是一個鮮明的學科觀點，具有陳述性、科學性；它是一個深刻的學科判斷，具有深刻性、中心性；它是一個可遷移的學科規(guī)律，具有遷移性。

“思辯課堂”是以學生的“思辯”能力、“思辯”態(tài)度、“思辯”習慣的培養(yǎng)為指向，提升學生思維品質，發(fā)展學生核心素養(yǎng)的教學活動實施場域?！八肌敝赶蚋咂焚|的思維，“辯”指向高質量的表達。

從二者關系上來說，大概念統(tǒng)領下的“思辯課堂”可以讓核心素養(yǎng)落地。厘清學科大概念不僅有利于知識間的聯(lián)系，也有利于思維方法的歸類，提升思維的整體性和遷移性。

二、研究舉措及成效

1.培訓落地，促教師思維轉型

為引導教師提升指向全面育人的發(fā)展性思維、指向方法引領的整體性思維、指向成果應用的探究性思維，學校從“傳理念：激活‘思辯’源動力”和“搭平臺：孕育‘思辯’生長力”兩個層面出發(fā)，促進教師思維轉型與發(fā)展。

傳理念：激活“思辯”源動力 首先，借助專業(yè)書籍，認識“思辯”。由學校書記、校長帶頭，引導教師共讀《大概念教學15講》《高階思維培養(yǎng)有門道》等書籍，了解國內大概念視角下的“思辯課堂”教學實踐，輪流做讀書分享，催生教師思維生長。其次，聽專家講座，走近“思辯”。全體教師集中學習國內知名教育專家胡衛(wèi)平教授《指向核心素養(yǎng)發(fā)展的思維型教學理論與實踐體系》、杭州新世紀外國語學校校長虞大明《新世紀的思辯課堂》講座。

搭平臺：孕育“思辯”生長力 通過教師例會，鼓勵教學部門行政人員、新知輪訓班學員、學科組長梳理分享“思辯課堂”所為所思的小講堂，提高教師的教研能力。此外，開展課題研究，內化“思辯”。學校深入開展基于“思辯課堂”頂層設計的項目式教研，確定了“建構學科思維能力培養(yǎng)的教學范式”“指向思維培養(yǎng)的學習目標序列梳理”“發(fā)展思維能力的作業(yè)設計”“思維發(fā)展評價量規(guī)的實際運用” 四個項目，供教師做課題時選用，提升教師的綜合育人能力。

2.備課有徑，研教學設計

提取大概念 提取大概念可分為“自上而下”和“自下而上”兩條路徑。如果用一句話概括提煉大概念的方法，那就是“濾掉具體知識還剩什么”。例如，在小學科學課程中，學生會學習蠶發(fā)育的卵、幼蟲、蛹、成蟲四個階段，這是為了讓學生明白“任何生命體都要經歷出生、成長、發(fā)展和死亡的生命周期”的科學大概念。

設定教學目標 提取大概念后，我們就要表征大概念，即設計“思辯課堂”教學目標。具體操作中，我們要基于思維要素鏈、學生思維特征和學科思維特質，按照“單元學習目標—單篇學習目標—思維要素提煉—‘思辯課堂’教學目標設計”的程序，制定符合“思辯課堂”的教學目標。

設計“思辯性”問題鏈 “思辯性”問題鏈要具有多元性，能激發(fā)學生認知沖突，同時問題的答案要具有開放性，讓學生能夠聯(lián)系生活經驗有理有據(jù)地闡述觀點。

3.課堂實施，提煉范式

在觀摩不同學科優(yōu)秀課例的基礎上，我們從學生學習的視角出發(fā)，嘗試建構了“思—辯—辨—變”的“思辯課堂”教學范式。

一“思”環(huán)節(jié)依據(jù)教學目標和內容，抓住學生思維發(fā)展的核心點，通過創(chuàng)設走入式情境、生活化情境、兩難型情境等方式，激發(fā)學生的認知沖突和思維動機。二“辯”環(huán)節(jié)以促成探究為導向，組合能夠激活思維與表達的材料，讓學生討論、辯論。三“辨”環(huán)節(jié)讓學生從批判性視角出發(fā)，發(fā)揮創(chuàng)造力并整合多方觀點，形成自己的理解。四“變”環(huán)節(jié)引導學生靈活應變、拓展應用、積極反思，尋找更優(yōu)解決方案。

4.課堂評價，思維可視

如何讓思維看得見？一是操作展演，看見表象。通過角色扮演、作品展示等操作展演，由表象鏈接思維分析。二是圖形組織器，看見結構。使用概念地圖、魚骨圖、流程圖等圖形組織器進行知識的整理和表達，將思維形象化。三是深度對話，看見實質。深度對話可使學生深層的思考外化，具體方法包括回溯追問、因果追問、發(fā)散追問、逆向追問等。四是主題訪談，看見特質。主題訪談是為了更深入地研究某個問題，了解學生的思維過程。

如何診斷思維？一是細化內容，確定目標。不同學科有不同的學科特質，學科之間也具有共性。培養(yǎng)學生的學科思維既要考慮學科特質，也要兼顧學科共性。二是設計載體，制定量規(guī)。運用有效評價，促使課堂生成。三是實施診斷，收集信息。日常教學的思維診斷必須與知識教學緊密結合，并結合課堂觀察、提問、作業(yè)分析、訪談和測試等形式來進行。四是分析信息，明確問題。診斷的最終目的是通過分析信息明確存在的問題，為促進學生思維發(fā)展做好鋪墊。

砂子塘小學通過以學促研、以研促教，不斷更新教育觀念，提升教師教學素養(yǎng)，從而形成一支卓越的“思辯課堂”師資隊伍，培養(yǎng)一群高階思維能力發(fā)展的學生，生成一種可推廣的實踐經驗，讓學校教育教學改革落到實處。

【本文系湖南省長沙市教育科學“十四五”規(guī)劃課題“‘教—學—評’一致性視域下‘思辯課堂’的實踐研究”的階段性研究成果（課題編號：CJK2021050）】