營造真實教學場景，回歸課程本質(zhì)源頭

【摘要】2022版新課標明確指出“關(guān)注學生在生活場景下的語言實踐”。旨在通過建構(gòu)與現(xiàn)實緊密相關(guān)的場景，再現(xiàn)知識語境，讓學生在經(jīng)歷完整的知識構(gòu)建、能力發(fā)展的過程中促進素養(yǎng)的形成與發(fā)展。文章提出要回歸本質(zhì)源頭：從教學之教到學生之學；關(guān)注知識內(nèi)化：從信息汲取到情境融合；把握課程本質(zhì)：從泛泛而談到言語實踐。

【關(guān)鍵詞】2022版新課標；教學場景；本質(zhì)源頭；核心素養(yǎng)

《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱“2022版新課標”）明確指出“關(guān)注學生在生活場景下的語言實踐”。所謂“場景教學”，主要是將教學內(nèi)容有機嵌入到資源、環(huán)境和過程的實踐系統(tǒng)，賦予學習主體以自主創(chuàng)造性、學習情境以完整還原性、學習過程以親歷生成性的特點，旨在通過建構(gòu)與現(xiàn)實緊密相關(guān)的場景，再現(xiàn)知識語境，讓學生在經(jīng)歷完整的知識構(gòu)建、能力發(fā)展的過程中促進素養(yǎng)的形成與發(fā)展。

一、回歸本質(zhì)源頭：從教學之教到學生之學

實施教育教學的第一要務就應該是處理好師生角色關(guān)系。場景教學體系中，教師要充分落實學生在課堂教學中主體性地位的角色：其一，由教師對課堂的掌握和支配，轉(zhuǎn)化成為學生充分、自主的學習實踐；其二，為學生營造安全 、溫馨的學習環(huán)境，教師要充分尊重、信任學生，給予其廣闊的自由支配時空；其三，形成師生共同體，以陪伴、支持的角色定位，一起經(jīng)歷教與學的過程，在充分了解學情的基礎上，明晰學生最近發(fā)展區(qū)，喚醒學生的思維動力，從而展開深度閱讀。

部編版五年級上冊第八單元編選了冰心的《憶讀書》一文，以學校組織開展的“校園讀書節(jié)”為活動載體，設置了四大場景。

[場景一]借助任務，喚醒動力。從學生了解的名著人物入手，以猜謎語的方式組織學生在整體把握課文內(nèi)容的基礎上，圈畫重點信息、分條羅列信息、圖示梳理信息，借助作者冰心在文本中的評價，相機與自己閱讀的原始經(jīng)驗融合，觸發(fā)學生文本的體驗共鳴。

[場景二]逐層放手，突破障礙。縱觀整篇課文，作者冰心對《三國演義》的回憶和梳理，因為跨涉時間長、感受豐富，所運用到的閱讀方法也相對較多，學生理解和概括具有較大難度，教師要避免直接灌輸或者完全放任的做法，借助表格為支架，回顧和梳理作者的閱讀過程，并在初步完成表格之后，給學生預留充分廣闊的時空品味這一段生動有趣的文字，隨著語言走進冰心閱讀世界的同時，可以通過《三國演義》相關(guān)資料和視頻的補充拓展，激活學生的感性認知，拉近學生與文本之間的距離，形成理性和感性想融通的教學之境。

[場景三]合作探究，深入感知。教師引導學生遷移運用所習得的閱讀方法，組織開展小組之間的合作，將梳理的目標和范疇拓展到“萬卷書”的經(jīng)歷：（1）緊扣關(guān)鍵信息，選擇一種支架梳理信息，并由小組成員記錄在合作單上；（2）結(jié)合具體的書目片段，對作者冰心所提及到的閱讀方法進行評價交流，并相機明確評判一本好書的標準；（3）合作小組內(nèi)交流匯總學習成果，選派一人上臺代表小組展示匯報，教師組織其他小組成員進行分享、調(diào)整、內(nèi)化。

[場景四]體驗浸潤，深化主題。嘗試模仿作者冰心的做法，選擇不同的思維導圖，梳理自己的閱讀經(jīng)歷，交流自己的閱讀感受以及相應的收獲，感受閱讀帶來自己的快樂與成長。

經(jīng)歷這四個場景，整個教與學的過程可謂“有張有弛”，設置了逐層進階的階梯，從源頭確立了學生主體、教師主導的角色定位，給予了學生言語實踐的廣闊、自由時空，為言語實踐奠定了堅實的基礎。

二、關(guān)注知識內(nèi)化：從信息汲取到情境融合

依照陶行知先生所創(chuàng)立的“生活教育”理論，生活的源頭活水引入到語文課堂之中，就是鮮活的學習場景。正基于此，2022版新課標積極倡導“設計真實而有意義的情境”。所謂的“真實”，既可以是源自現(xiàn)實生活的直接踐行，也可以是契合學生認知規(guī)律的虛擬；而“有意義”，則更為關(guān)注情境對于知識的包容性特征，能夠為純粹、機械的知識傳授向場景浸潤式的自然滲透轉(zhuǎn)換，提供可感、直觀的背景支撐。這就意味著語文課程教學下，學習任務的設置和群鏈構(gòu)建，需要充分融通學習情境對學習主題、學習內(nèi)容等多個維度的深度聯(lián)結(jié)。

以教學口語交際“圖書館借閱公約”為例，這一口語交際的主題蘊藏著豐富的知識：既有“口語交際”維度下相關(guān)表達性的知識，也有與交際“圖書借閱”相關(guān)的主題性知識。如果教師直接將自己定位于一個知識發(fā)布者或者交際方法灌輸者的角色，師生之間就處于相對被動和機械的關(guān)系之中。教師不妨借助教材編者所提供的幾張圖片，構(gòu)建系統(tǒng)化的故事場景，讓學生初步了解班級圖書借閱管理過程中暴露出來的問題，也可以直接拍攝班級中學生借閱圖書時的真實照片，形成更加鮮明的問題情境?；诖?，教師順勢而為，組織學生相機交流探討：應該怎樣進行圖書的借閱？可以采用怎樣的方式保護圖書？又如何才能讓大家都借閱到圖書呢？在學生交流分享自己的方法后，教師繼續(xù)組織學生展開思辨式探討：哪一種方法更具有可操作性？將學生的思維從原本“想方法”的層面，深入到“辯析方法”中來，強化學生在統(tǒng)整、聯(lián)系和對比的過程中，把握方法的本質(zhì)。在這樣的基礎上，教師基于遷移運用的目的，對學生進行強化性引導。

在這一案例中，教師分別從不同的視角對學生口語表達進行了指導，將教材中的內(nèi)容與學生真實性的生活形成了有效的聯(lián)通和互動，使得教學場景就成為了激活原始經(jīng)驗、延展具體場景、優(yōu)化口語表達能力的重要互動場所，使得知識的認知變得更加完善、通透。教學場景的進一步融通，將原本局限于教材中的教學內(nèi)容向著社會和生活的四面八方完全打開，將知識的學習重新回到了最原始的認知源頭，以追根溯源的方式促進了學生核心素養(yǎng)的全面發(fā)展。

三、把握課程本質(zhì)：從泛泛而談到言語實踐

教師要秉承2022版新課標理念，積極踐行“用語文的方式做語文的事”，結(jié)合具身理論，變傳統(tǒng)理念下的“坐而論道”為“實踐生成”：一方面關(guān)注學生在言語實踐中的過程性和生成性，另一方面要將教學場景作為一種載體，為語文實踐搭建活動性的平臺，依循學習的階段性和發(fā)展性特征，助力學生認知能力的發(fā)展。

部編版四年級上冊第五單元是典型的習作單元，單元內(nèi)部的精讀課文和習作例文都是引領(lǐng)學生掌握一種學習能力的實用性范本，可以將其定位于“實用性閱讀與交流”學習任務群范疇。基于單元所設定的語文要素：“了解作者是怎樣把事情寫清楚的；寫一件事，把事情寫清楚?！边@就意味著教師要精準把握《麻雀》和《爬天都峰》所起到的示范性價值，關(guān)照單元中交流平臺和初試身手的定位，依照單元所呈現(xiàn)的階梯式教學結(jié)構(gòu)，為學生搭建適切的實踐活動，助力學生認知能力生長。

在本單元的教學中，教師可以嘗試從實踐活動的角度出發(fā)，設計一系列與生活緊密相連的實踐活動，旨在讓學生親身參與，加深對課文內(nèi)容的理解，同時培養(yǎng)他們的觀察、思考和表達能力。

首先，組織一次“生活中的小故事”分享會?；顒右髮W生回憶自己生活中的小故事，可以是與家人、朋友之間的趣事，或是自己的一次獨特經(jīng)歷。學生通過口頭表達或文字記錄的方式，分享自己的故事。這一活動旨在引導學生關(guān)注自己的生活經(jīng)歷，從日常小事中發(fā)掘?qū)懽魉夭?。接著，引導學生進行角色扮演。可以選擇《麻雀》和《爬天都峰》中的某一情節(jié)，通過角色扮演來重現(xiàn)課文中的場景，在角色扮演的過程中，學生需要深入理解角色的情感和行為動機，這有助于他們更深入地理解課文內(nèi)容，同時角色扮演也鍛煉了學生的對生活場景的洞察力、基于情境角色的語言力和表現(xiàn)力。最后，在整個單元教學推進的過程中，教師可以組織了一次“我的生活萬花筒”攝影或繪畫比賽。讓學生通過拍照或繪畫的方式，捕捉生活中美好的瞬間或場景。這一活動鼓勵學生用不同的媒介記錄和表達自己的生活體驗，培養(yǎng)他們的審美情趣和創(chuàng)新能力。

這些實踐活動的設計均以本次習作單元最后的習作主題為依據(jù)，通過多元化的教學活動，培養(yǎng)學生的綜合實踐能力。學生們在參與這些活動的過程中，不僅對課文內(nèi)容有了更深入的理解，同時也鍛煉了自己的觀察力、表達力和團隊合作能力。

教學場景的搭建與營造，教師引領(lǐng)學生回到源頭，把握了課程本質(zhì)，在實現(xiàn)課程育人目標的同時，推動學生核心素養(yǎng)發(fā)展。

【參考文獻】

[1]陳小平.統(tǒng)編教材：為學生的語文素養(yǎng)奠基[J].江蘇教育，2019（73）.

[2]馬天源.促進深度學習的語文閱讀教學策略[J].新教育，2022（19）.