中學情境教學的回溯及展望

［摘要］中國教育學會原副會長李吉林通過長期的教改實驗提出情境教育，最早以語文學科為起點，不斷拓展到各個學段和學科。中學課程改革從“素質”轉向以“核心素養(yǎng)”為中心，情境教學面臨著新的機遇和挑戰(zhàn)。以往中學情境教學的研究主要圍繞以情境教學模式為中心、以深度學習為中心、以核心素養(yǎng)為中心展開。未來，中學情境教學應加強中學核心素養(yǎng)的情境性研究、拓展數(shù)字化賦能中學情境教學研究、深化中學情境教學質性研究，培養(yǎng)新時代的社會主義接班人。

［關鍵詞］中學；情境教學；回溯；展望

［作者簡介］蔡耀炎（1997），女，南通大學教育科學學院碩士研究生，從事小學語文教學、智慧教育研究。

［中圖分類號］G633.3"""""""""""""" ［文獻標志碼］A

2019年6月，中共中央、國務院頒布的《關于深化教育教學改革全面提高義務教育質量的意見》明確提出“重視情境教學”。隨后，《義務教育語文課程標準（2022年版）》提出了通過情境教學來提升學生認識真實世界和解決實際問題的能力。情境教育是座富礦［1］，情境教學作為情境教育的重要組成部分，以情感與認知結合為核心理念，通過創(chuàng)設優(yōu)化的情境來激發(fā)學生的積極情緒，促進學生愉快高效的學習［2］。同時，基于核心素養(yǎng)的教學要求教師抓住知識的本質，創(chuàng)設適合的教學情境［3］。中學課程改革從“素質”轉向以“核心素養(yǎng)”為中心，情境教學面臨著新的機遇和挑戰(zhàn)［4］。在已有的研究文獻中，對情境教學的綜述性文獻數(shù)量有限，主要集中在不同學段的某一學科，如地理［5］、英語［6］。少數(shù)文獻對李吉林的情境觀或情境教育進行了整體綜述，例如，王燦明［7］從情境的意涵、特征和情境建構的原則三個方面對李吉林的情境觀進行了探析，對于中學階段情境教學的系統(tǒng)分析和梳理的文獻較為稀缺。中學情境教學研究有助于推進素養(yǎng)導向的中學情境教學探索，有利于堅定不移地走好中國特色社會主義教育發(fā)展道路。

一、數(shù)據(jù)分析

以中國知網(wǎng)（CNKI）數(shù)據(jù)庫作為數(shù)據(jù)來源，檢索時間為1992—2023年，以“情境教學”為主題詞，選取“核心期刊”“CSSCI”進行精確檢索，共檢索出相關文獻845篇，通過人工篩選鎖定332篇。

1992—2023年情境教學研究核心期刊論文發(fā)文量總體呈曲折發(fā)展，年均發(fā)文量約為10篇，先后出現(xiàn)3次發(fā)文高峰。其中，2011年是第一個發(fā)文高峰，年均發(fā)文量24篇，這一年課程標準開始修訂。此后，我國啟動了新一輪的課程改革，出臺了相應的政策，并于2012年召開“李吉林情境教育思想研討會”。2021年是第二個發(fā)文高峰，年均發(fā)文量33篇， 2019年 “重視情境教學”被寫進中共中央、國務院頒布的《關于深化教育教學改革全面提高義務教育質量的意見》中，情境教學研究進入了新的發(fā)展時期，研究成果井噴式增長。最近的一次發(fā)文高峰為2023年，年均發(fā)文量為40篇，位居年發(fā)文量首位，與新課程標準多次強調情境有關，情境教學研究未來將會取得更大進展（見圖1）。

二、以情境教學模式為中心的中學情境教學研究

李吉林提出了情境教學的整體優(yōu)化，并構建了情境教育的基本模式，包括空間拓寬模式、心距縮短模式、角色扮演模式和創(chuàng)新實踐模式［8］。這些模式規(guī)定了情境教學活動的基本要素及其邏輯關系?；谶@些基本模式，情境教學模式也被應用于中學各學科的教學中。

（一）情境教學模式的研究

主題包括以下方面：第一是創(chuàng)新情境教學模式的流程。例如，李倩［9］研究了地理核心素養(yǎng)在不同水平下的情境教學模式，根據(jù)地理核心素養(yǎng)的構成和水平劃分，設計教學過程以實現(xiàn)素養(yǎng)目標。汪庭才［10］將高職教學中的情境教學模式流程劃分為“營造情境-組建團隊-團隊合作-成果匯報-評價總結”五個流程。第二是分析情境教學模式的實施策略。研究人員針對不同學科的情境教學模式提供了具體的策略。例如，彭召軍［11］深入分析了中職實施作文情境教學模式的關鍵在于指導學生在生活情境中寫作，力求情境與生活自然契合；劉玉青和方沁［12］則關注語文網(wǎng)絡情境教學模式，提出了六條策略。

（二）主題情境教學模式的應用研究

主題情境教學模式是將多個系統(tǒng)的知識點整合到一個情境中，以該情境為主線索，使分散的知識點相互融合，達到有效復習的目的［13］。研究人員根據(jù)各學科的特點，探索了主題情境教學模式的應用。例如，李雪蓮和趙翠薇［14］以“地球的歷史”為例，以“穿越地球歷史的時空之旅”為主線索貫穿整個課堂，并設計了各種探究活動，以促進地理核心素養(yǎng)的實現(xiàn)。

總之，情境教學模式的研究提升了情境教學的理論化水平，并有助于完善情境教學的理論體系。這些研究成果對于中學階段的情境教學實踐具有重要的指導意義。

三、以深度學習為中心的中學情境教學研究

深度學習強調理解性學習，是一種關注社會生活現(xiàn)實、尊重學生主體自覺、重視“結構與關聯(lián)”的高水平認知活動［15］。以深度學習為中心的中學情境教學主要圍繞以下主題：其一，情境化教學。研究者提出創(chuàng)設情境以及問題情境化的策略等。如徐兆宏和張治升［16］認為推進情境化教學需要關注“情境主題”“情境分析”“情境體驗”。其二，創(chuàng)設情境。李吉林將情境建構歸納為圖畫再現(xiàn)情境、音樂渲染情境、表演體會情境、實物演示情境、生活展現(xiàn)情境、語言描繪情境、游戲建構情境、網(wǎng)絡拓展情境八種途徑［17］。以李吉林創(chuàng)設情境的相關原則等為基礎，研究者轉向中學各學科深度學習情境創(chuàng)設路徑研究。如王元元［18］結合日常教學實踐，從知識、問題和素材三個層面，探究實現(xiàn)道德與法治課程深度學習的情境設計路徑；倪紹旺［19］以道德與法治設計活動為例，指出經(jīng)驗型情境教學實際上是反思性實踐教學，應貼近學生生活實際，其本質上要求自主學習。相關研究成果較少，未來應進一步分析促進深度學習的各學科情境教學設計的原則、內容和過程，構建促進兒童深度學習的中學學科情境教學模式。

四、以核心素養(yǎng)為中心的中學情境教學研究

核心素養(yǎng)是學生在接受相應學段教育過程中，逐步形成的適應個人終身發(fā)展和社會發(fā)展需要的必備品格與關鍵能力［20］。情境教學通過“片段語言訓練”和提供作文題材，培養(yǎng)學生的語言能力；通過“審美教育”培養(yǎng)學生的審美能力；并且“促進學生的整體發(fā)展”，與核心素養(yǎng)的目標不謀而合［21］。以核心素養(yǎng)為中心的中學情境教學研究圍繞基于主題情境的學科核心素養(yǎng)教學研究、學科情境教學設計等議題展開。

（一）基于主題情境的學科核心素養(yǎng)教學研究

研究者提出情境教學培養(yǎng)核心素養(yǎng)的策略、核心素養(yǎng)語境下主題情境的教學策略等。如朱海濤［22］通過情境教學培養(yǎng)學生物理觀念的形成、科學探究的過程等學科核心素養(yǎng)；劉德新、陳惠心、趙威［23］則以“自然環(huán)境的地域差異性”為例，基于設計主題情境的教學理念，結合地理學科核心素養(yǎng)進行教學設計。

（二）素養(yǎng)導向下情境創(chuàng)設研究

研究者們通常以某一學科的教學課例為主，提出情境創(chuàng)設的策略。例如，范標［24］以“水的凈化與組成”一課的教學為例，分析情境創(chuàng)設與教學活動、素養(yǎng)培育之間的關系，并提出從化學史、化學實驗、科技前沿、影視資料、生產生活、跨學科知識、模型和角色扮演等方面入手創(chuàng)設情境；馬從年［25］結合地理核心素養(yǎng)的實際要求，指出教學情境創(chuàng)設應注意分層教學、培養(yǎng)地理習慣與人文精神以及科學性。關于情境的存在形式，情境可以存在于教學過程的不同環(huán)節(jié)，每個環(huán)節(jié)都具有不同的教學意義和效果。教學伊始，導入情境教學激發(fā)學生的學習興趣和欲望?？梢越柚适?、謎語、漫畫、詩歌、時事、懸念等多種手段創(chuàng)設導入情境［26］。在教學結束時，使用情境結尾有助于培養(yǎng)學生的課后探究精神，深化教學主題。此外，也可以情境貫穿教學全過程即“一鏡到底”。“一境到底”策略下的教學線索清晰、問題梯次展開、學生興趣盎然、課堂教學高效［27］。

（三）素養(yǎng)導向下教學情境類型研究

研究者關注任務情境在學科教學中的應用、問題情境的教學策略、基于生活化情境的教學設計等，形成了一定的研究成果，但依舊存在一些問題需要解決。

總體而言，以核心素養(yǎng)為中心的情境教育研究既有理論視野，也有學科視野，但更多的是聚焦于中學各學科核心素養(yǎng)培養(yǎng)的情境教學研究，顯然與修訂高中課程方案和學科課程標準、凝練學科核心素養(yǎng)有著密切關系，未來的研究可以進一步深化對情境教學的理論探索，提高教學效果，并為實際教學中的問題提供更有針對性的解決。

五、未來展望

（一）加強中學核心素養(yǎng)的情境性研究

隨著社會的快速發(fā)展和知識的不斷更新，培養(yǎng)具備全面素養(yǎng)的學生已成為各國教育改革的共同目標，情境教學作為落實核心素養(yǎng)培育的重要手段和方式也備受關注。其一，素養(yǎng)導向的教學情境創(chuàng)設。情境創(chuàng)設的方式多種多樣，未來應圍繞利于學科核心素養(yǎng)的培養(yǎng)、符合各學科的教學情境等，完善教學情境創(chuàng)設的理論體系。其二，素養(yǎng)立意下的命題情境。新課標提出命題情境和教學情境及其創(chuàng)設的要求，中考語文試題也越來越突出情境化［28］。未來應聚焦于素養(yǎng)立意下命題情境的內涵框架、情境呈現(xiàn)的具體形式、情境的選擇等問題。其三，素養(yǎng)視域下的課堂情境教學以及評價。應繼續(xù)探索各學科落實課堂情境教學的原則，制定基于各學科特點的情境教學評價標準，完善基于情境的核心素養(yǎng)評價體系，提高各學科教學質量。此外，素養(yǎng)導向下情境作業(yè)設計標準與實踐也是關注的方向。已有的研究主要圍繞學科教學課例探究情境教學培養(yǎng)學生核心素養(yǎng)的策略，缺少素養(yǎng)導向的教學情境創(chuàng)設、情境課堂教學等維度的研究。因此，應加強核心素養(yǎng)的情境性研究。

（二）拓展數(shù)字化賦能中學情境教學研究

教育數(shù)字化轉型不是一道選擇題，而是實現(xiàn)教育高質量發(fā)展的必經(jīng)之路［29］。在數(shù)字化轉型的背景下，中學情境教學的研究面臨新的機遇和挑戰(zhàn)。數(shù)字化技術為中學情境教學提供了更多的教學資源和工具。這些資源可以用于情境創(chuàng)設和教學展示，豐富了情境教學的內容和形式。此外，數(shù)字化技術為中學情境教學提供了更廣泛的學習機會和方式，也為中學情境教學提供了更大的靈活性和開放性。面對數(shù)字化轉型，教師需要不斷提升自身的數(shù)字素養(yǎng)和技術能力，關注數(shù)字化技術在情境教學中的有效性和合理性，避免盲目追求技術而忽視教學目標和學生需求。因此，在數(shù)字化轉型背景下，拓展中學情境教學研究，需要關注教師數(shù)字素養(yǎng)的培養(yǎng)、數(shù)字化情境創(chuàng)設、網(wǎng)絡情境教學模式的探索等。

（三）深化中學情境教學質性研究

回顧這些年來我國中學的情境教學研究，主要是一線教師的經(jīng)驗總結，缺乏理論思辨性。作為中國本土教育學派的代表，情境教育理論源于實踐、高于實踐而又用于實踐，未來應深化中學情境教學質性研究。質性研究自20世紀90年代在我國被系統(tǒng)介紹以來，是教育研究中的人文學范式，也是教育實踐中的行動研究［30］。其以研究者本人作為研究工具，在自然情境下采用多種資料收集方法對社會現(xiàn)象進行整體性探究，使用歸納法分析資料和形成理論，通過與研究對象互動對其行為和意義建構獲得解釋性理解的一種活動。在中學情境教學研究中，可以運用質性研究方法來收集和分析數(shù)據(jù)［31］。通過運用質性研究方法，我們能夠深入探究中學情境教學的本質特征、實施策略和效果評價等方面的問題。這種方法能夠幫助我們從師生的角度更好地理解情境教學的內涵，并促進理論的發(fā)展與完善。同時，質性研究方法也能為實踐提供有針對性的指導，為中學情境教學的改進和創(chuàng)新提供科學依據(jù)。

［參 考 文 獻］

［1］成尚榮.情境教育研究的一個重要命題：“李吉林情境”［J］.教育研究與評論，2020（01）.

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［3］史寧中.推進基于學科核心素養(yǎng)的教學改革［J］.中小學管理，2016（02）.

［4］張華.核心素養(yǎng)與我國基礎教育課程改革“再出發(fā)”［J］.華東師范大學學報（教育科學版），2016（01）.

［5］周茜，李文輝，謝雯琦，等.基于CiteSpace的中學地理情境教學研究綜述與演進趨勢分析［J］.中學地理教學參考，2023（14）.

［6］謝芳.大學英語情境教學研究綜述［J］.佳木斯教育學院學報，2014（05）.

［7］王燦明.情境：意涵、特征與建構——李吉林的情境觀探析［J］.教育研究，2020（09）.

［8］李吉林.情感：情境教育理論構建的命脈［J］.教育研究，2011（07）.

［9］李倩.地理核心素養(yǎng)不同水平劃分下情境教學模式探究［J］.中學地理教學參考，2022（22）.

［10］汪庭才.基于職業(yè)教育理念的高職英語情境教學模式［J］.山西財經(jīng)大學學報，2020（S2）.

［11］彭召軍.中職作文情境教學模式探究［J］.職業(yè)技術教育，2016（11）.

［12］劉玉青，方沁.語文網(wǎng)絡情境教學模式的策略研究［J］.電化教育研究，2011（03）.

［13］徐晶晶.“主題情境”教學模式在高三農業(yè)專題復習中的應用——以“薰衣草香溢絲綢之路”為例［J］.中學地理教學參考，2016（09）.

［14］李雪蓮，趙翠薇.主題式情境教學模式在高中地理教學中的應用——以“地球的歷史”為例［J］.中學地理教學參考，2021（03）.

［15］余婭.深度學習四“合一”［J］.思想政治課教學，2023（10）.

［16］徐兆宏，張治升.“三維”觀照下情境化教學推進的著力點［J］.思想政治課教學，2020（11）.

［17］王燦明.情境教育四十年的回顧與前瞻［J］.南通大學學報（社會科學版），2020（02）.

［18］王元元.指向深度學習的情境設計［J］.思想政治課教學，2021（11）.

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［24］范標.核心素養(yǎng)視域下的情境創(chuàng)設——以“水的凈化與組成”為例［J］.化學教學，2019（02）.

［25］馬從年.基于地理核心素養(yǎng)的教學情境創(chuàng)設［J］.教學與管理，2017（01）.

［26］宋吉良.談地理教學情境導入的創(chuàng)設［J］.中學地理教學參考，2016（16）.

［27］賴文.“一境到底”教學策略在高中地理教學中的應用——以“洋流對地理環(huán)境的影響”為例［J］.地理教學，2020（04）.

［28］任明滿.中考語文命題情境化趨勢及其教學啟示［J］.中學語文教學，2019（03） .

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