小學語文情境作業(yè)設計與實施

【摘要】新課標明確提出語文學習任務群要創(chuàng)設“真實而富有意義的學習情境”。學習情境，是指以教育目標為依據(jù)、能促進學生知識建構(gòu)、能和學生的情感與心理產(chǎn)生共鳴和契合的客觀環(huán)境?！半p減”政策背景下，語文作業(yè)的設計應當成為提升學生核心素養(yǎng)的重要途徑和平臺。教師設計真實而富有意義的情境作業(yè)，是培養(yǎng)學生語言運用、思維能力和審美創(chuàng)造的重要途徑。

【關(guān)鍵詞】小學語文；情境作業(yè)；作業(yè)設計；核心素養(yǎng)

作者簡介：秦潔（1984—），女，江蘇省無錫崇寧路實驗小學。

“情境”是《義務教育語文課程標準（2022年版）》中的高頻詞，新課標明確提出語文學習任務群要創(chuàng)設“真實而富有意義的學習情境”?！半p減”政策背景下，教師應重視語文情境作業(yè)的設計。與傳統(tǒng)作業(yè)相比，在目標設定上，情境作業(yè)由“教學視角”轉(zhuǎn)向“課程視角”，使作業(yè)呈現(xiàn)立體化、實踐性和開放性特征；在內(nèi)容建構(gòu)上，情境作業(yè)由知識結(jié)果轉(zhuǎn)向思維訓練，作業(yè)的布置不再是單純的知識識記，而是指向語言的實際運用和在真實情景中解決問題；在作業(yè)主體上，學生由被動學習轉(zhuǎn)向自主學習，通過自主完成作業(yè)，獲得新穎的作業(yè)體驗，在輕松愉悅的氛圍中生成智慧，減輕課業(yè)負擔，減少對作業(yè)的恐懼心理。教師設計有趣的情境作業(yè)，能夠提升學生的學習興趣，更好地發(fā)揮作業(yè)的教育效果，引導學生將知識轉(zhuǎn)變?yōu)槟芰Α?/p>

一、激活學生經(jīng)驗，創(chuàng)設生活情境

（一）聯(lián)系生活實際，分層設計作業(yè)

新課標認為，教師只有充分利用現(xiàn)實生活中的語文教育資源，優(yōu)化語文學習環(huán)境，構(gòu)建課內(nèi)外聯(lián)系的語文教育體系，拓寬語文學習的內(nèi)容、形式和渠道，才能讓學生在廣闊的語文學習時空里學語文、用語文，在語文的實踐中不斷積累語言經(jīng)驗，提高語文實踐能力。在語文作業(yè)設計中，教師可以聯(lián)系生活實際，設計具有真實生活情境的語文作業(yè)，激活學生經(jīng)驗，讓學生在實踐中完成作業(yè)。同時，教師也要考慮到學生的學習水平、學習特點等存在一定的差異性，在作業(yè)形式的選擇上也應體現(xiàn)出差異性，分層設計作業(yè)，讓學生根據(jù)自己的興趣和能力等自主選擇作業(yè)。

以部編版小學語文二年級下冊識字課文《中國美食》為例。教師可以結(jié)合課文主題，設計以“美味食刻”為主題的分層作業(yè)，引導學生聯(lián)系生活實際，選擇完成自己感興趣的作業(yè)。

作業(yè)一：我是探店小達人。你的身邊有哪些“網(wǎng)紅”的飯店或餐館？試著了解它們不同的菜式和口味，將新鮮的菜名記錄下來。

作業(yè)二：定制菜單顯身手。請你采訪你的家人，了解家人們對美食不同的口味和喜好，試著定制一份屬于你們家庭的私家菜單。

作業(yè)三：我是美食宣講員。中國飲食文化歷史悠久，源遠流長。通過學習，請以美食宣講員的身份介紹一種自己喜歡的菜肴，可以從菜肴名稱、做法或典故等方面來介紹。

在不同形式和難易程度的作業(yè)中，學生勇于嘗試，樂于挑戰(zhàn)。這樣的作業(yè)在真實的生活情境中賦予學生具體的角色，引導其在日常生活中認識新字詞，了解中國美食文化，將漢字詞語符號與學生真實的生活結(jié)合起來。學生走出校園，走進生活，化身為采訪者、定制者、宣講員，通過錄制視頻、繪制美食卡片、現(xiàn)場宣講等多種形式，宣傳中國美食，弘揚中國豐富的飲食文化。這樣，學生在有趣的作業(yè)中，不僅了解了中華美食文化，而且還增強了搜集資料和動手操作的能力，收獲了豐富的經(jīng)驗。

（二）基于教學目標，設計體驗作業(yè)

作業(yè)情境的創(chuàng)設必須符合教學目標的需要，教師在設計作業(yè)時，應明確創(chuàng)設的作業(yè)情境是否有助于學生了解、理解、掌握知識，是否有助于提高學生能力，是否有助于激發(fā)學生興趣、啟迪學生心靈、陶冶學生情操，是否有助于促進學生核心素養(yǎng)的養(yǎng)成等。

角色體驗情境是指向?qū)W習者個人語文實踐的情境。課文故事中的人物、場景往往都是虛擬的，為此，教師可以創(chuàng)設角色體驗情境，引導學生進入課文描寫的場景，使學生在人物的代入中得到真實的體驗，提高學生的思考能力。以部編版小學語文四年級上冊《西門豹治鄴》為例。為了實現(xiàn)“能簡明扼要地講清楚鄴縣田地荒蕪、人煙稀少的原因”的教學目標，教師可以創(chuàng)設如下角色體驗情境，布置作業(yè)。

西門豹到了鄴縣，發(fā)現(xiàn)那里田地荒蕪、人煙稀少。他打算給魏國的國君寫一份情況報告，于是他立刻動身，前往民間展開了調(diào)查。如果你是西門豹，你會怎樣寫這份調(diào)查報告呢？

這項作業(yè)與單元語文要素“簡要復述”及課后習題相呼應。學生通過角色體驗，迅速進入課文所描述的情境，感受文章背景，傾聽人物心聲，充分閱讀文本、理解文本，站在西門豹的角度，體驗他的經(jīng)歷，品味他的情感，體會他的思想，收獲自己的感悟，并把文本語言轉(zhuǎn)化為自己的語言。在這樣的情況下，學生的情感與角色的情感是相通的，他們能夠在有理有據(jù)的概括中逐漸深入理解課文內(nèi)涵，教學目標的達成自然是水到渠成。

二、契合語文要素，優(yōu)化認知情境

（一）基于認知水平，設計讀寫結(jié)合作業(yè)

作業(yè)設計的起點應源于學生的認知水平，再精巧的作業(yè)設計如果脫離了學生的認知規(guī)律和學習需要，也只能是空中樓閣、無本之木。在設計作業(yè)時，教師應基于學生學情，結(jié)合文本特點，契合語文要素，充分利用各種手段和資源，因地制宜地結(jié)合單元主題創(chuàng)設活動情境，將學習愿望轉(zhuǎn)變?yōu)閷W生的內(nèi)驅(qū)力。

部編版小學語文三年級上冊《鋪滿金色巴掌的水泥道》是一篇富有童真童趣、適合學生閱讀與寫作訓練相結(jié)合的優(yōu)美散文。筆者結(jié)合課后小練筆和閱讀鏈接，設計了以“最美秋之路”為主題的讀寫結(jié)合作業(yè)。此項作業(yè)立足三年級學生的認知特點，能夠喚醒學生的生活經(jīng)驗，同時提供方法指導，搭建練筆支架，讓學生在比較閱讀后借助泡泡圖的提示完成富有個性色彩的小練筆。作業(yè)完成后，筆者在班級內(nèi)開展了“最美秋之路”的展示評比活動。學生有的聲情并茂地朗讀自己的小練筆作品，有的給自己的作品配上音樂做成了課件，有的通過繪畫、攝影、制作小報等形式向同學們展示家鄉(xiāng)別樣美麗的“秋之路”。學生在分享交流、對比評比中，感受到完成作業(yè)是一個體驗美、體味美、品味美的過程。教師把機械的練筆化作美的體驗探索活動，不僅能幫助學生鞏固課堂知識，還能提高學生完成作業(yè)的效率。

（二）結(jié)合信息技術(shù)，設計實踐作業(yè)

新課標提出應“充分利用數(shù)字資源和信息化平臺，引導學生提高語言理解與運用能力”。在互聯(lián)網(wǎng)+教育的浪潮下，教師需要重視信息技術(shù)的應用，充分利用互聯(lián)網(wǎng)資源，對作業(yè)進行多樣化設計，以網(wǎng)絡學習空間為紐帶構(gòu)建智慧課堂。這類結(jié)合信息技術(shù)的作業(yè)從全課程的角度去思考，融入多學科的學習，重視培養(yǎng)學生的高階思維、語文素養(yǎng)和跨學科學習能力［1］。

以部編版小學語文五年級下冊《威尼斯的小艇》為例。這一單元的語文要素是“體會靜態(tài)描寫和動態(tài)描寫的表達效果”。學生在學習這篇課文的重點時，需要能夠結(jié)合文中的具體語句體會描寫的表達效果。為此，教師可以設計作業(yè)：請你擔任小小制片人，為威尼斯制作一個風光宣傳片，通過語文實踐活動激發(fā)學生的探究熱情。作業(yè)具體設計如下。

我做制片人

請把我們課堂上交流的圖片和音樂結(jié)合起來，用剪輯制作軟件（如秒剪）制作介紹威尼斯的小視頻。同時，把制作好的視頻發(fā)在朋友圈，讓更多人來欣賞。誰得到的點贊最多，誰就是最佳制片人。

結(jié)合信息技術(shù)的實踐作業(yè)改變了學生的作業(yè)完成方式，激發(fā)了學生創(chuàng)作的欲望。學生利用互聯(lián)網(wǎng)搜集與課文內(nèi)容相匹配的圖片，并選擇符合文章風格的音樂，為視頻配樂。有的學生甚至現(xiàn)場錄制課文朗讀的錄音，通過信息技術(shù)手段制作成視頻，上傳到網(wǎng)絡共享平臺上。在網(wǎng)絡交互的環(huán)境下，學生可以互相分享、交流自己的作品，為各自認為優(yōu)秀的作品點贊，還可以對他人的作品提出修改意見。在完成網(wǎng)絡作業(yè)的過程中，學生提高了信息收集、篩選能力和動手實踐能力，在探究、合作、互動的過程中，感知體驗文字動靜相宜之美，提高了閱讀鑒賞能力和感悟能力。

三、打破學科界限，創(chuàng)設探究情境

（一）結(jié)合學校課程，設計系列作業(yè)

新課標提出“引導學生在語文實踐活動中，聯(lián)接課堂內(nèi)外、學校內(nèi)外，拓寬語文學習和運用領(lǐng)域”，從課堂跨向課外，從校內(nèi)跨向校外，真正實現(xiàn)語文學習無處不在，無時不有。因此，教師可以將小學語文作業(yè)的設計與學校文化課程、校外實踐活動結(jié)合起來，創(chuàng)新開發(fā)學習資源，讓學生在語文學習、社會生活中經(jīng)歷真實而有意義的探究情境，實現(xiàn)核心素養(yǎng)的全面發(fā)展。

部編版小學語文三年級下冊第三單元的主題為“中華傳統(tǒng)文化”，基于此，筆者結(jié)合“尋文脈，遇見梁溪”的課程周活動，設計了“尋梁溪經(jīng)典”“書韻墨梁溪”“訪名人故居”“誦梁溪辭賦”“演詩詞經(jīng)”等學習任務，讓學生自由組成學習小組，以梁溪文化為線索，通過查找資料、請教長輩等多種途徑探尋梁溪經(jīng)典文化。學生通過實地走訪孫繼皋、孫洙故居，在了解名人生平、探求楹聯(lián)內(nèi)蘊中，受到經(jīng)典文化的浸潤；學生在課本劇表演中揣摩人物語言、再現(xiàn)人物對話，加深了對詩文的理解，并且逐漸感知古典文化如何在當下獲得新的生命力。學生在學習、理解和實踐中，體悟梁溪優(yōu)秀經(jīng)典文化，獲取精神力量，明理勵志，形成正確的價值觀，并樹立遠大的人生志向。教師在評價學生作業(yè)表現(xiàn)時，應運用表現(xiàn)性評價方法，重點評價學生完成作業(yè)的方式、態(tài)度和品質(zhì)等［2］。

（二）結(jié)合深度學習，設計單元作業(yè)

深度學習是指在教師引領(lǐng)下，學生圍繞著具有挑戰(zhàn)性的學習主題，全身心積極參與、體驗成功、獲得發(fā)展的有意義的學習過程［3］。為了實現(xiàn)學生的深度學習，教師可以設計具有思辨情境的作業(yè)，創(chuàng)設有價值的問題情境，用驅(qū)動型任務引導學生深度學習、主動探究，豐富學生的認知思路，幫助學生形成認知方法，激發(fā)學生的創(chuàng)造性思維。同時，在設計作業(yè)時，教師要從單元整體出發(fā)，注意單元所學內(nèi)容的聯(lián)系和統(tǒng)整，對語文各知識點和分布在語文要素下的能力點之間的聯(lián)系和連貫進行系統(tǒng)思考，將教材、教學內(nèi)容、教學資源重新組合，幫助學生構(gòu)建知識體系，引發(fā)學生的深度思考［4］。

部編版小學語文四年級上冊第四單元以神話為文體組織單元內(nèi)容，其人文主題是“神話的魅力”。在研讀本單元內(nèi)容和語文要素之后，教師可以提煉出本單元的核心主題“走進英雄”。對此，教師可以整合《盤古開天地》《女媧補天》《普羅米修斯》《精衛(wèi)填?！匪膭t神話，開展大單元主題閱讀活動。教師立足單元整體，打通四則神話之間的界限，設置“誰的力量最大”“你最佩服誰”“誰是真英雄”三個驅(qū)動型任務，引導學生感受神話人物的英雄共性。最后，教師可以設計“神話是謊言嗎？”這樣具有思辨性的課后問題，發(fā)散學生的思維，培養(yǎng)學生的質(zhì)疑能力和思辨能力。教師通過開展課堂辯論會的形式，引導學生對該問題進行辯證思考。有的學生認為神話是謊言，因為神話中的故事和人物都是虛假、不存在的；有的學生認為謊言是具有欺騙性的，而神話則代表了古代先人美好的愿望，因此不能等同于謊言；有的學生還認為神話中的英雄人物并不真實存在，但神話故事就是通過這些英雄形象來表現(xiàn)祖先豐富的想象力。針對這樣具有思辨性的問題，學生可以有自己不同的觀點。在辯論的過程中，學生通過分析和歸納，有理有據(jù)地表達自己的觀點，愈發(fā)接近神話的起源和本質(zhì)，“讀文說理”的能力得到了有效的訓練，學生的深度學習也就真正發(fā)生，有了真正的價值。

結(jié)語

“為了學生的學習和全面發(fā)展”是情境教育的出發(fā)點和最終歸宿。情境作業(yè)正是立足于此，貫徹情境教育所遵循的“真情美思”的教育思想，打通語文與生活的隔閡，拓展學生思維空間，帶給學生審美愉悅，與學生真情相融。在開放的學習系統(tǒng)中，學生主動參與，主動建構(gòu)，獲得素質(zhì)的全面發(fā)展。同時，值得關(guān)注的是，在設計語文作業(yè)時，教師還需要圍繞課程標準，對接核心素養(yǎng)，尊重學生個性，提升情境作業(yè)的應用價值，努力做到情境最優(yōu)化、效益最大化，為學生的語文核心素養(yǎng)培養(yǎng)夯實基礎(chǔ)。

【參考文獻】

［1］吳萍.柔性落地扎實生根：落實語文要素的路徑探尋［J］.名師在線，2021（22）：59-60.

［2］陳芬，魏瓊.指向核心素養(yǎng)發(fā)展的語文作業(yè)設計［J］.湖北教育（教育教學），2024（2）：47-48.

［3］林銘涵.深度學習視域下革命傳統(tǒng)作品教學策略［J］.中學語文，2021（16）：77-79.

［4］周璐.“雙減”背景下學作評一體化作業(yè)的設計與實施［J］.語文建設，2022（4）：41-45.