高中物理課堂教學(xué)中表現(xiàn)性評價的幾點思考

摘 要：評價是課堂教學(xué)的重要環(huán)節(jié)之一。實踐表明，表現(xiàn)性評價是實現(xiàn)高效課堂教學(xué)的重要途徑。本文以高中物理課堂教學(xué)為探究載體，重點闡述“真實學(xué)習(xí)、課堂觀察、信息化、系統(tǒng)化”助力高中物理課堂教學(xué)表現(xiàn)性評價的具體表現(xiàn)。

關(guān)鍵詞：高中物理；表現(xiàn)性評價；課堂教學(xué)；核心素養(yǎng)

高中物理課堂作為落實新課程改革的第一現(xiàn)場，它的效能決定了學(xué)生核心素養(yǎng)養(yǎng)成與提升的效果。與所有的功能性系統(tǒng)一樣，高中物理課堂需要及時地反饋與控制，需要不斷優(yōu)化，而對學(xué)生學(xué)習(xí)情況的評價，構(gòu)成了反饋、控制與優(yōu)化的基礎(chǔ)。高中物理課堂的表現(xiàn)性評價正日益獲得廣大教師的關(guān)注，本文基于高中物理教學(xué)實踐研究的視角，來討論高中物理課堂表現(xiàn)性評價領(lǐng)域的若干問題。

1 真實學(xué)習(xí)是表現(xiàn)性評價的“前置硬件”物理課堂教與學(xué)的過程是師生雙方心理、生理各要素綜合體現(xiàn)的過程。隨著物理教師展示教學(xué)情境，學(xué)生深入觀察客觀的物理對象與物理過程，在歸納與分析中生疑，接著嘗試猜測與析疑，并在已有物理知識和思想方法的基礎(chǔ)上進(jìn)行論證，從而在課堂提供的情境中拓展與運用。在這一過程中，影響學(xué)生核心素養(yǎng)生成與提升的細(xì)節(jié)要素盤根錯節(jié)，客觀因素與主觀因素交錯作用。很多時候，由于偶發(fā)或人為因素，在物理課堂的情境創(chuàng)設(shè)、問題發(fā)現(xiàn)與探究中，師生雙方可能會偏離真實學(xué)習(xí)的路徑。例如教師可能因循守舊、受教學(xué)思維慣性的影響，導(dǎo)致情境創(chuàng)設(shè)缺失、過于簡單或不恰當(dāng)；學(xué)生可能被動等待、過度依賴教師的講解，對探究、歸納、討論缺乏深度參與，導(dǎo)致物理思維過程缺失。課堂學(xué)習(xí)過程變成了文本的識讀和概念公式的形式化記憶。因此，如果物理教學(xué)不基于真實學(xué)習(xí)的視角，只是機械地觀察學(xué)習(xí)行為，表現(xiàn)性評價的有效性和效能可能會大打折扣。［1］

例如，在“打點計時器的使用”這一內(nèi)容的學(xué)習(xí)中，每位學(xué)生的參與程度和思考深度各有不同。有的學(xué)生可能只是機械地記憶操作步驟，如“必須先通電，再釋放小車”；而有的學(xué)生則通過實驗操作，深入思考如果操作順序顛倒可能帶來的后果，并提醒自己避免這種錯誤的操作。這兩種學(xué)習(xí)過程都可以進(jìn)行表現(xiàn)性評價，但是表現(xiàn)性評價可能無法根據(jù)這兩類學(xué)生行為的不同提供差異性的評價結(jié)果。從這個例子中可以看出，表現(xiàn)性評價自身并不能完全證實教學(xué)效果。只有當(dāng)學(xué)生在物理課堂上是真實的學(xué)習(xí)狀態(tài)時，表現(xiàn)性評價才能準(zhǔn)確地反映學(xué)生達(dá)成核心素養(yǎng)水平的真實狀態(tài)。因此，教學(xué)評價方式需要與學(xué)生的學(xué)習(xí)深度和真實參與度相結(jié)合，這樣才能更有效地評估學(xué)生的學(xué)習(xí)成果。

從表現(xiàn)性評價的視角看，構(gòu)建真實物理學(xué)習(xí)過程，關(guān)鍵在于“真實”。下面以“楞次定律”的教學(xué)為例進(jìn)行分析。

第一，情境創(chuàng)設(shè)過程要新穎。平淡中見新奇、驚異中見常規(guī)。新穎的情境變枯燥模型為趣味對象，以喚起學(xué)生觀察的興趣，激發(fā)學(xué)生的探究心理，驅(qū)動學(xué)生真實地進(jìn)入學(xué)習(xí)過程。筆者在課堂中利用“豬八戒”和“孫悟空”玩偶創(chuàng)設(shè)了一個新情境。將金屬線圈隱藏在“豬八戒”玩偶中，“孫悟空”玩偶手里的“金箍棒”為一根條形磁體，釋放“孫悟空”，并觀察“豬八戒”的動作（或?qū)ⅰ皩O悟空”從最低點向左推出去，并觀察“豬八戒”的動作）。學(xué)生注意力高度集中，對實驗充滿興趣。教學(xué)過程中，教師可取出玩偶中的物理道具，讓學(xué)生概括探究過程中的物理模型。學(xué)生對情境的感知能力與興趣度的高低，是表現(xiàn)性評價極為重要的內(nèi)容。

第二，教師應(yīng)當(dāng)從高處著眼設(shè)計教學(xué)過程，使學(xué)生在提出問題時具備更廣闊的視野，以便讓學(xué)生從整體的角度形成核心素養(yǎng)，并使學(xué)生的學(xué)習(xí)心理狀態(tài)接近真實。探究過程中不同的教學(xué)處理方式，體現(xiàn)了教師對物理課程教學(xué)價值的理解差異，反映了教師對《普通高中物理課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》（以下簡稱《課程標(biāo)準(zhǔn)》）的領(lǐng)悟程度，表現(xiàn)了不同類型課堂中學(xué)生學(xué)習(xí)心理所需達(dá)成的真實狀態(tài)。例如，在“楞次定律”的教學(xué)中，從1977年至2022年的數(shù)十年間，我國高中物理教材中提供的教學(xué)過程設(shè)計思路主要按照以下步驟進(jìn)行：首先，通過實驗觀察螺線管電流環(huán)繞方向與感應(yīng)電路上電流表的偏轉(zhuǎn)方向之間的關(guān)系；其次，觀察條形磁體的磁場穿過螺線管的磁感線方向，引導(dǎo)學(xué)生思考條形磁體插入、拔出螺線管過程中穿過螺線管的磁通量變化；再次，觀察條形磁體插入、拔出螺線管過程中螺線管中感應(yīng)電流的方向，進(jìn)而思考螺線管中感應(yīng)電流產(chǎn)生的磁場方向；再次，歸納得出感應(yīng)電流磁場阻礙穿過螺線管的磁通量變化的結(jié)論，給出楞次定律的經(jīng)典文字表述，并用楞次定律驗證類似現(xiàn)象；最后，在習(xí)題訓(xùn)練中說明楞次定律反映了能量轉(zhuǎn)化與守恒定律。大多數(shù)物理教師也是遵循這樣的教學(xué)流程，“按圖索驥”完成教學(xué)。這樣的教學(xué)流程當(dāng)然沒有錯誤，但似乎存在美中不足之處。這樣的物理課堂，具象有余而抽象不足，在某種程度上缺失了對核心素養(yǎng)中的“物理觀念、科學(xué)探究”的深度培養(yǎng)。

能量觀點和動量觀點是貫穿高中物理課程體系的兩大重要觀點；與之相伴的是兩個重要的守恒定律，即能量守恒定律和動量守恒定律。在物理課堂中，教師應(yīng)該利用每一個機會和情境主動地滲透這些觀點和定律，而不是在完成探究規(guī)律之后機械地說明它們。這些觀點和定律本身就應(yīng)該是建立觀念和探究規(guī)律的工具。在上述提到的“楞次定律”的教學(xué)流程中，沒有明顯地體現(xiàn)出利用能量守恒觀念解決問題的意向。教師可以嘗試引導(dǎo)學(xué)生基于能量守恒的觀念來猜測實驗現(xiàn)象遵循的規(guī)律。例如，教師可以提出問題：“在實驗過程中，如果能量是守恒的，那么能量是如何轉(zhuǎn)化的？既然功是改變能量的手段，那么從做功的角度來分析，是誰對誰做功？怎樣做功才能保證能量守恒？”通過邊實驗、邊猜測、邊驗證的方式，學(xué)生可以揭示出感應(yīng)電流的磁場對磁體的作用和感應(yīng)電流的磁場對磁通量變化的普遍特征，即反抗引起感應(yīng)電流的磁通量的變化。這樣的教學(xué)過程更具挑戰(zhàn)性，更能激發(fā)學(xué)生的深度參與，并形成“真實學(xué)習(xí)”。

第三，互動性要強。讓學(xué)生“眼、耳、腦、手、口”協(xié)調(diào)起來，真實的學(xué)習(xí)行為一定是系統(tǒng)性的、高度協(xié)調(diào)的行為。這也是表現(xiàn)性評價能否成功的關(guān)鍵之一。在“楞次定律”的教學(xué)中，即使物理教師課堂中準(zhǔn)備的是演示實驗，也應(yīng)盡量邀請學(xué)生積極展示自己的實驗創(chuàng)意；還可在辯論的基礎(chǔ)上，運用各自的實驗方案進(jìn)行觀念、結(jié)論的實驗性判決。學(xué)生對此具有極大的興趣。在緊張激烈的科學(xué)辯論中，“眼、耳、腦、手、口”全部得到調(diào)動，各感觀圍繞著探究主題深度介入其中。高中物理教師都應(yīng)知道，歷史上幾個有名的判決性實驗：馬德堡半球?qū)嶒灐⑼旭R斯·楊的雙縫干涉實驗、G.P.湯姆孫的電子衍射實驗等。這些都是高中物理教學(xué)中涉及的類似案例。在這樣的課堂上，表現(xiàn)性評價剛好能顯示出其應(yīng)有的價值。

2 課堂觀察是表現(xiàn)性評價的“剛需軟件”高中物理教師應(yīng)當(dāng)眼觀六路、耳聽八方，具備良好的課堂觀察能力，這是表現(xiàn)性評價的“軟件”。

首先，教師應(yīng)具備掃描型的觀察能力。教師通過常規(guī)的大范圍觀察，發(fā)現(xiàn)并判斷個別學(xué)生的課堂行為是否是當(dāng)前物理學(xué)習(xí)過程應(yīng)當(dāng)表現(xiàn)的行為。例如，在“閉合電路的歐姆定律”教學(xué)中，教師展示了一道較為復(fù)雜的閉合電路的計算題。經(jīng)過觀察，教師發(fā)現(xiàn)多數(shù)學(xué)生在閱讀文本、觀察題圖后，在草稿紙上試圖簡化電路、作圖以及推算，但少數(shù)學(xué)生卻顯得茫然或者直接在草稿紙上計算起來。教師有必要近距離觀察并判斷后者是真的直接想象出簡化后的電路并由此列式求解，還是簡單地套用公式機械性運算。若是前者，教師有必要提醒他們先畫圖再計算，這樣可以減少學(xué)生犯錯，有利于檢驗學(xué)生的想象是否正確；若是后者，則教師需要要求他們按照要求完成習(xí)題。同時，教師還可以真實、有效地對其表現(xiàn)進(jìn)行評價。

其次，教師應(yīng)具備專業(yè)的、個性化的、具有意會性質(zhì)的觀察能力，在課堂教學(xué)的關(guān)鍵點、關(guān)鍵階段對特定學(xué)生進(jìn)行觀察。師生在相互觀察中意會并形成默契，這對高效率地完成課堂中的表現(xiàn)性評價極為有利。例如，在電學(xué)實驗課堂中，開始連接實驗電路時，教師提醒大家注意此過程必須保持開關(guān)是斷開的，同時對特定學(xué)生進(jìn)行觀察。與特定學(xué)生目光交匯之時，雙方肯定地點點頭，實際上也完成了學(xué)習(xí)過程的表現(xiàn)性評價。再如，在力學(xué)板塊“力的平衡”的教學(xué)中，師生共同探究了三力平衡問題后，教師展示了新的四力平衡問題。此時教師可以通過直接觀察，獲得學(xué)生對此問題思考程度的自我反映。學(xué)生是尚未獲得思路，還是有了眉目尚未深入，或者已經(jīng)大體獲得思路。這樣教師可以很快地得到學(xué)生學(xué)習(xí)遷移能力的表現(xiàn)情況，從而形成有效的表現(xiàn)性評價。

最后，教師要善于傾聽學(xué)生回答問題的內(nèi)容，善于聽出弦外之音。例如，在“探究加速度與力、質(zhì)量關(guān)系”實驗教學(xué)中，教師提出了一個問題：“在將長木板沒有滑輪的一端墊上小木塊，使其適當(dāng)傾斜補償了摩擦力的影響后，是否可以認(rèn)為小車受到的合力大小就等于細(xì)線懸掛物的重力？”這一問題，看似簡單，實則是個“陷阱”。在學(xué)生回答問題時，教師應(yīng)耐心傾聽并做出觀察。如果學(xué)生是認(rèn)真思考的，必會經(jīng)歷思考這樣幾個問題：“補償了摩擦力的影響，會對小車所受合力帶來什么影響？小車受到的合力與繩子拉力的關(guān)系是什么？懸掛物的重力與繩子拉力的關(guān)系是什么？”學(xué)生對這幾個問題的思考過程不同，在回答時的陳述必然不同。對上述問題的思考程度，構(gòu)成了對學(xué)生的表現(xiàn)性評價的重要內(nèi)容。

3 信息化是表現(xiàn)性評價的“優(yōu)化助推器”信息化正以迅猛的態(tài)勢進(jìn)入所有科學(xué)研究領(lǐng)域，教育科學(xué)研究領(lǐng)域和教學(xué)研究領(lǐng)域無疑都是其重要的應(yīng)用領(lǐng)域之一。表現(xiàn)性評價作為一種常規(guī)的教育教學(xué)評價手段，在應(yīng)用過程中需要不斷優(yōu)化。信息技術(shù)的運用和基于信息科學(xué)視角的分析可以顯著加快表現(xiàn)性評價的優(yōu)化進(jìn)程。［2］

第一，實時且客觀的課堂視頻、音頻記錄，可以解決傳統(tǒng)表現(xiàn)性評價的時空受限問題。例如，通過分析視頻與音頻可以獲得對特定學(xué)生學(xué)習(xí)行為的更詳細(xì)更客觀的評價。這可以避免教師因觀察匆忙造成評價的偏差，可以突破時間與教學(xué)環(huán)境限制。

第二，通過信息識別技術(shù)，鎖定特定對象、特定動作，并進(jìn)行連續(xù)、有選擇的記錄，還可實現(xiàn)基于AI的評價分析。例如，對于指定的學(xué)生是否正確完成特定實驗動作，教師可以借助信息技術(shù)手段進(jìn)行自動化的觀察、信息收集與分析并及時給予反饋，提醒學(xué)生正確操作并作出表現(xiàn)性評價。當(dāng)然，這需要所在學(xué)校有極好的信息化技術(shù)和設(shè)備支撐。

第三，通過信息技術(shù)，構(gòu)建虛擬的特定教學(xué)環(huán)境，便于對學(xué)生作出正確的表現(xiàn)性評價。例如，在“電源電動勢與內(nèi)阻的測量”的實驗教學(xué)中，教師可以讓學(xué)生在虛擬電路軟件中練習(xí)構(gòu)建電路，并探究不同方案的得失，同時利用軟件自動生成操作過程的表現(xiàn)性評價結(jié)果。這樣可以減少實驗的物質(zhì)成本和時空資源浪費，為后續(xù)真實實驗進(jìn)行有效預(yù)備。在“超重與失重”教學(xué)時，既可以通過信息技術(shù)手段展示我國太空艙中航天員的真實生活場景，引導(dǎo)學(xué)生觀察、思考相關(guān)問題；還可以利用虛擬信息空間生成物理問題，展示學(xué)生提出的問題的結(jié)果，為學(xué)生各種學(xué)習(xí)表現(xiàn)提供舞臺，便于教師對學(xué)生物理學(xué)習(xí)的表現(xiàn)性評價。

4 系統(tǒng)化是表現(xiàn)性評價的“效能放大器”片段的、個別的、零碎的表現(xiàn)性評價，價值有限，結(jié)論可靠性有所缺失，正所謂“一葉障目，不見泰山”。表現(xiàn)性評價只有形成系統(tǒng)化體系，才能更好發(fā)揮其教育評價的功效，跳出一節(jié)課堂、個別時空環(huán)境、個別學(xué)生或教師的束縛，放大表現(xiàn)性評價的功效。［3］就目前而言，形成系統(tǒng)化的體系，意味著至少需要在以下四個方面投入認(rèn)真、具體的工作。

第一，針對物理課堂的基本要素，建立表現(xiàn)性評價的科學(xué)指標(biāo)。這包括物理課堂的教學(xué)內(nèi)容指標(biāo)、核心素養(yǎng)生成指標(biāo)、學(xué)生心理和生理變化指標(biāo)等。

第二，系統(tǒng)化課堂中表現(xiàn)性評價的操作流程。實際上就是解決誰來評價、評價的表達(dá)方式、評價的結(jié)果歸納、評價的總結(jié)等問題。

第三，系統(tǒng)化表現(xiàn)性評價的歸類，并針對共性的表現(xiàn)類型形成科學(xué)的、可靠的、通用的評價結(jié)論。這可以提升評價的效率。

第四，系統(tǒng)化表現(xiàn)性評價的反饋機制，通過反饋，讓表現(xiàn)性評價的結(jié)果更高效地服務(wù)于教師，服務(wù)于學(xué)生。

5 結(jié)語物理教學(xué)、物理教育，歸根結(jié)底是育人。而對人的表現(xiàn)性評價永遠(yuǎn)不可能絕對精準(zhǔn)，只能相對科學(xué)、相對有效，但采用上述積極的措施，可以使得表現(xiàn)性評價這一手段更好地促進(jìn)物理課堂中學(xué)生核心素養(yǎng)的生成、提升。

參考文獻(xiàn)

［1］任虎虎. 指向深度學(xué)習(xí)的高中物理表現(xiàn)性評價任務(wù)設(shè)計［J］. 教學(xué)月刊·中學(xué)版（教學(xué)參考），2022（5）：16-19．

［2］張偉凡. 基于學(xué)科核心素養(yǎng)的高中物理課堂教學(xué)評價策略研究［J］. 學(xué)苑教育，2021（35）：92-93，96．

［3］王聿奎. 表現(xiàn)性評價在高中物理實驗教學(xué)中的應(yīng)用［J］. 物理教學(xué)探討，2016，34（9）：13-15，18．

*基金項目：本文系江蘇省教育科學(xué)“十四五”規(guī)劃2021年度課題“指向核心素養(yǎng)培養(yǎng)的高中物理教學(xué)表現(xiàn)性評價研究”（課題編號：XC-c/2021/101）階段性研究成果。