中小學(xué)開(kāi)展學(xué)科實(shí)踐的問(wèn)題與誤區(qū)解析

楊其勇

根據(jù)教育部印發(fā)的《義務(wù)教育課程方案和課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》，學(xué)科實(shí)踐成為基礎(chǔ)教育課程教學(xué)改革的關(guān)鍵要素。這一改革旨在強(qiáng)化學(xué)科實(shí)踐，引導(dǎo)學(xué)生參與學(xué)科探究活動(dòng)，體會(huì)學(xué)科思想方法，并探索與素養(yǎng)目標(biāo)和課程內(nèi)容相匹配的學(xué)科典型學(xué)習(xí)方式。然而，學(xué)科實(shí)踐在實(shí)際推進(jìn)過(guò)程中存在諸多問(wèn)題和誤區(qū)。

對(duì)學(xué)科實(shí)踐的原理性理解存在偏差

理論與實(shí)踐的脫節(jié)。教師在教學(xué)中過(guò)分強(qiáng)調(diào)理論知識(shí)的傳授，而忽視了通過(guò)實(shí)踐活動(dòng)加深學(xué)生對(duì)這些知識(shí)的理解和應(yīng)用，這種脫節(jié)可能會(huì)導(dǎo)致學(xué)生難以將學(xué)到的理論知識(shí)轉(zhuǎn)化為實(shí)際操作能力，從而影響學(xué)科實(shí)踐的效果。例如，學(xué)生在數(shù)學(xué)課上學(xué)習(xí)了幾何原理，但如果沒(méi)有通過(guò)實(shí)際測(cè)量和圖形構(gòu)建來(lái)應(yīng)用這些原理，他們就無(wú)法深刻理解這些概念的實(shí)用價(jià)值。

學(xué)科實(shí)踐的目的理解不足。學(xué)科實(shí)踐的目的是幫助學(xué)生將理論知識(shí)轉(zhuǎn)化為實(shí)際能力，培養(yǎng)創(chuàng)新思維和實(shí)踐技能。然而，一些教師可能將學(xué)科實(shí)踐視為單純的活動(dòng)，而不是一個(gè)促進(jìn)學(xué)生深度學(xué)習(xí)和技能發(fā)展的過(guò)程。這種理解不足導(dǎo)致學(xué)科實(shí)踐活動(dòng)變得形式化，缺乏明確的教育目標(biāo)。

缺乏對(duì)學(xué)生主體性的認(rèn)識(shí)。在學(xué)科實(shí)踐過(guò)程中，學(xué)生應(yīng)被視為學(xué)習(xí)的主體，他們的需求和興趣應(yīng)成為教學(xué)活動(dòng)的核心。然而，有的教師忽視了這一點(diǎn)，仍然采用傳統(tǒng)的教學(xué)方法，沒(méi)有充分激發(fā)學(xué)生的主動(dòng)性和創(chuàng)造性。例如，在科學(xué)實(shí)驗(yàn)中教師僅要求學(xué)生跟隨步驟操作，而沒(méi)有鼓勵(lì)他們提出假設(shè)、探索可能的結(jié)果，學(xué)生因此失去了主動(dòng)探究的機(jī)會(huì)。

跨學(xué)科整合的重要性未被重視。跨學(xué)科實(shí)踐要求教師能夠整合不同學(xué)科的知識(shí)，并引導(dǎo)學(xué)生綜合運(yùn)用這些知識(shí)來(lái)解決實(shí)際問(wèn)題。然而，一些教師尚未意識(shí)到跨學(xué)科整合的重要性，或者缺乏對(duì)知識(shí)進(jìn)行有效整合的策略和技能，導(dǎo)致學(xué)科實(shí)踐活動(dòng)無(wú)法充分發(fā)揮其潛力，限制了學(xué)生學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的獲得。

反思與評(píng)價(jià)的缺失。反思和評(píng)價(jià)是學(xué)科實(shí)踐中不可或缺的部分，可以幫助教師和學(xué)生理解實(shí)踐活動(dòng)的效果，并據(jù)此進(jìn)行改進(jìn)。如果教師沒(méi)有建立起對(duì)實(shí)踐活動(dòng)進(jìn)行持續(xù)反思和評(píng)價(jià)的機(jī)制，會(huì)導(dǎo)致學(xué)生對(duì)實(shí)踐成效缺少有效感知，學(xué)習(xí)獲得感不強(qiáng)，教師也無(wú)法對(duì)教學(xué)策略和活動(dòng)設(shè)計(jì)進(jìn)行有效調(diào)整。

對(duì)學(xué)科實(shí)踐的政策性理解存在偏差

在學(xué)科實(shí)踐的政策理解方面，教師和學(xué)校管理者面臨的問(wèn)題和誤區(qū)主要集中在對(duì)政策精神的理解和執(zhí)行上。具體而言，有以下幾方面——

政策精神的表面化理解。教育政策通常旨在引導(dǎo)和改善教育實(shí)踐，確保教育活動(dòng)能夠滿足學(xué)生的學(xué)習(xí)需求。然而，一部分教師和學(xué)校只是表面上遵循政策，沒(méi)有深入理解政策的真正意圖和精神。這種表面化的理解可能導(dǎo)致學(xué)科實(shí)踐活動(dòng)變得形式化，缺乏實(shí)質(zhì)性的改變和創(chuàng)新。

政策執(zhí)行的機(jī)械化。在執(zhí)行政策時(shí)，有的教師往往采取機(jī)械化的方法，簡(jiǎn)單地將政策要求應(yīng)用到教學(xué)實(shí)踐中，沒(méi)有考慮學(xué)生的具體情況和學(xué)習(xí)環(huán)境的差異。這種機(jī)械化的執(zhí)行方式忽視了教育的個(gè)性化和差異化需求，使政策效果大打折扣。

資源分配的不均衡。學(xué)科實(shí)踐需要一定的資源支持，包括教學(xué)材料、設(shè)施設(shè)備、時(shí)間和專業(yè)知識(shí)等。但在實(shí)際操作中，資源的分配往往不均衡，一些學(xué)校或地區(qū)可能因資源不足而無(wú)法有效實(shí)施政策。這種不均衡的資源分配對(duì)學(xué)科實(shí)踐整體推進(jìn)的質(zhì)量和效果產(chǎn)生了負(fù)面影響。

對(duì)政策變革的抵觸情緒。教育政策的變革往往要求教師改變傳統(tǒng)的教學(xué)方法和觀念。面對(duì)這些變革，一些教師可能存在抵觸情緒，不愿意接受新的教學(xué)理念和方法，從而阻礙了政策的有效實(shí)施和學(xué)科實(shí)踐的改進(jìn)。

政策理解的多樣性和復(fù)雜性。教育政策往往涉及多方面的內(nèi)容，對(duì)其的理解和執(zhí)行需要綜合考慮教育理念、教學(xué)方法、學(xué)生需求等多個(gè)因素。如果教師沒(méi)能充分理解政策的復(fù)雜性，那么就容易在實(shí)踐中出現(xiàn)誤解和偏差。

為了克服這些問(wèn)題，教師和學(xué)校管理者需要深入理解教育政策的精神和目標(biāo)，采取靈活和創(chuàng)新的方法來(lái)執(zhí)行政策，確保教育活動(dòng)能夠真正滿足學(xué)生的學(xué)習(xí)需求。此外，要加強(qiáng)資源的合理分配，鼓勵(lì)教師積極參與政策變革，增加對(duì)政策理解的深度和廣度。

學(xué)科實(shí)踐的操作性理解存在偏差

在學(xué)科實(shí)踐的操作方法理解方面，教師和學(xué)校管理者面臨的問(wèn)題和誤區(qū)主要體現(xiàn)在實(shí)踐活動(dòng)的設(shè)計(jì)和實(shí)施上。

實(shí)踐活動(dòng)設(shè)計(jì)的形式主義。一些教師在設(shè)計(jì)學(xué)科實(shí)踐活動(dòng)時(shí)，過(guò)于追求活動(dòng)的外在形式，而忽視了活動(dòng)的內(nèi)在教育價(jià)值。這種形式主義的設(shè)計(jì)導(dǎo)致實(shí)踐活動(dòng)變成了一種儀式，學(xué)生參與其中可能只是為了完成任務(wù)，而不是為了深入學(xué)習(xí)和探究。例如，一個(gè)科學(xué)實(shí)驗(yàn)的設(shè)計(jì)可能包含了復(fù)雜的步驟和令人印象深刻的演示，但如果沒(méi)有引導(dǎo)學(xué)生理解實(shí)驗(yàn)的科學(xué)原理和應(yīng)用價(jià)值，那么這個(gè)實(shí)驗(yàn)就失去了教育意義。

缺乏對(duì)學(xué)生差異的考慮。在實(shí)施學(xué)科實(shí)踐時(shí)，教師如果沒(méi)有充分考慮學(xué)生之間的差異，包括他們的興趣、能力和學(xué)習(xí)風(fēng)格，那么操作方法便會(huì)缺乏個(gè)性化，導(dǎo)致學(xué)生感到無(wú)聊或挫敗，或者感到被忽視、不被支持。例如，對(duì)于那些已經(jīng)掌握了某個(gè)概念的學(xué)生，重復(fù)的實(shí)踐活動(dòng)會(huì)顯得枯燥無(wú)味；而對(duì)于那些需要額外幫助的學(xué)生，沒(méi)有提供適當(dāng)支持的實(shí)踐活動(dòng)則可能會(huì)讓他們感到沮喪。

過(guò)度依賴教師指導(dǎo)。在學(xué)科實(shí)踐中，教師的角色至關(guān)重要，但過(guò)度依賴教師的指導(dǎo)可能會(huì)限制學(xué)生的自主學(xué)習(xí)和創(chuàng)新能力發(fā)展。有的教師在實(shí)踐活動(dòng)中習(xí)慣“過(guò)度控制”，不允許學(xué)生自由探索和犯錯(cuò)誤。這種操作方法往往會(huì)抑制學(xué)生探究精神和創(chuàng)造力的養(yǎng)成。

評(píng)價(jià)體系的單一性和不完善。學(xué)科實(shí)踐需要一個(gè)立體全面的評(píng)價(jià)體系來(lái)衡量學(xué)生的進(jìn)步和實(shí)踐的效果。在實(shí)際操作中，這無(wú)疑是一項(xiàng)困難的工程，教師的評(píng)價(jià)方法和路徑往往比較單一，如僅通過(guò)書(shū)面考試或?qū)嵺`報(bào)告等來(lái)評(píng)估學(xué)生的表現(xiàn)。這種單一的評(píng)價(jià)模式忽視了實(shí)踐活動(dòng)的過(guò)程性和學(xué)生多元智能的發(fā)展，無(wú)法全面反映學(xué)生的實(shí)踐能力和創(chuàng)新精神。

為了解決這些問(wèn)題，教師和學(xué)校管理者需要重新審視學(xué)科實(shí)踐活動(dòng)的設(shè)計(jì)和實(shí)施方法，確保所開(kāi)展的學(xué)科實(shí)踐能夠真正促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)和發(fā)展。教師應(yīng)設(shè)計(jì)更具針對(duì)性和創(chuàng)新性的實(shí)踐活動(dòng)，建立多元化的評(píng)價(jià)體系，并充分利用學(xué)生的反饋來(lái)優(yōu)化教學(xué)策略。

此外，學(xué)科實(shí)踐在不同教育階段的實(shí)施策略存在顯著差異，這些差異反映了教育目標(biāo)和學(xué)生需求的變化。因此，教師需注意實(shí)踐的階段性差異——

在小學(xué)階段，學(xué)科實(shí)踐的目的是培養(yǎng)學(xué)生的基礎(chǔ)技能，并將學(xué)習(xí)與日常生活經(jīng)驗(yàn)相結(jié)合。這要求教師在設(shè)計(jì)課程時(shí)要考慮到學(xué)生的個(gè)體差異，并提供多樣化的學(xué)習(xí)方法。同時(shí)，綜合實(shí)踐活動(dòng)與學(xué)科教學(xué)的有機(jī)結(jié)合對(duì)于提高教學(xué)效果至關(guān)重要。

初中階段，學(xué)科實(shí)踐的重點(diǎn)轉(zhuǎn)向跨學(xué)科活動(dòng)和自主學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)。通過(guò)動(dòng)手操作和實(shí)踐，學(xué)生的綜合素養(yǎng)得以提升，而對(duì)學(xué)科學(xué)習(xí)策略的訓(xùn)練則有助于提升學(xué)生的學(xué)習(xí)能力。這一階段的教育更加注重學(xué)生的主動(dòng)參與和探究精神。

到了高中階段，學(xué)科實(shí)踐更加強(qiáng)調(diào)理論與實(shí)踐的結(jié)合，以及對(duì)學(xué)生創(chuàng)新能力和批判性思維能力的培養(yǎng)。隨著學(xué)生認(rèn)知能力的提升，高中教育應(yīng)更深入地探索學(xué)科知識(shí)與現(xiàn)實(shí)世界中真實(shí)的問(wèn)題之間的聯(lián)系，并鼓勵(lì)學(xué)生進(jìn)行復(fù)雜和創(chuàng)新性的項(xiàng)目研究。

學(xué)科實(shí)踐的實(shí)施策略應(yīng)隨著學(xué)生的成長(zhǎng)和認(rèn)知發(fā)展而適時(shí)調(diào)整。這樣的分階段教育策略有助于學(xué)生全面發(fā)展，為終身學(xué)習(xí)和應(yīng)對(duì)未來(lái)的挑戰(zhàn)做好準(zhǔn)備。

總而言之，學(xué)科實(shí)踐是中小學(xué)教育改革的重要組成部分，對(duì)學(xué)生的全面發(fā)展具有重要意義。廣大教育者要深入理解學(xué)科實(shí)踐的原理、政策和操作方法，為學(xué)生提供更加豐富和有意義的學(xué)習(xí)環(huán)境，以培養(yǎng)他們的核心素養(yǎng)和創(chuàng)新能力。