基于文獻(xiàn)的寫作：從“感性抒情”走向“理性表達(dá)”

*本文系江蘇省教育科學(xué)“十三五”規(guī)劃課題“小學(xué)語文統(tǒng)編教材‘致用教學(xué)的實(shí)踐研究”（D/2020/02/48）的研究成果，獲2023年江蘇省“師陶杯”教育科研論文評(píng)選一等獎(jiǎng)。

收稿日期：2024-04-25

作者簡(jiǎn)介：李大森，連云港市墩尚中心小學(xué)黨支部書記、校長(zhǎng)，高級(jí)教師，連云港市“港城名師”，主要研究方向?yàn)樾W(xué)語文教學(xué)。

摘要：基于文獻(xiàn)的寫作，發(fā)軔于認(rèn)知寫作，是一種作用認(rèn)知、面向未來、解決問題的真實(shí)性、綜合性寫作。其本質(zhì)是伴隨作者認(rèn)知活動(dòng)的“閱讀+寫作”。近年來，基于文獻(xiàn)的寫作采用強(qiáng)化情境問題、細(xì)化分解問題、具化表述問題的策略有效占有文獻(xiàn)；緊扣“關(guān)鍵詞”“關(guān)聯(lián)度”“關(guān)通點(diǎn)”，按照“不重復(fù)”“重要性”“連貫性”原則有效排列文獻(xiàn)；勾畫要點(diǎn)、串聯(lián)要素、細(xì)解要義之上搭建表達(dá)支架、提供連綴支架、開發(fā)推測(cè)支架，有效完成文獻(xiàn)轉(zhuǎn)化。

關(guān)鍵詞：基于文獻(xiàn)的寫作；搜集資料；篩選資料；轉(zhuǎn)化資料；寫作教學(xué)

中圖分類號(hào)：G623.24 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1673-9094（2024）06-0087-06

嬗遞更替，相承發(fā)展。自1905年語文單獨(dú)設(shè)科以來，作文教學(xué)走過了百年發(fā)展歷程。百年作文，百年探索。從“文章本位的作文教學(xué)”，到“摹寫本位的作文教學(xué)”，再到“交際本位的作文教學(xué)”，作文教學(xué)一直走在革新的路上。近年來，受“寫中學(xué)”思想啟發(fā)，“認(rèn)知本位的作文教學(xué)”悄然興起。以西南大學(xué)文學(xué)院魏小娜博士為代表的學(xué)者，闡述了“認(rèn)知寫作”的基本形式、價(jià)值取向、教學(xué)策略等，為教學(xué)提供了理論指導(dǎo)，首立開拓之功[1]。之后，陳曉波、袁紫燕、鐘傳祎等分別從“跨學(xué)科寫作”“研究性寫作”“寫中學(xué)”等視角，豐富了“認(rèn)知本位的寫作教學(xué)”實(shí)踐，為教學(xué)提供了案例借鑒[2][3][4]。小學(xué)語文統(tǒng)編教材實(shí)施后，基于文獻(xiàn)的寫作，作為認(rèn)知本位的作文的基本形態(tài)之一，也逐漸從幕后走向臺(tái)前。

一、基于文獻(xiàn)的寫作：內(nèi)涵與意義

基于文獻(xiàn)的寫作，即利用各種媒介資料，有目的地獲取、篩選、整合、運(yùn)用資料豐富認(rèn)知，產(chǎn)生新的語篇，以達(dá)成交際目的的寫作形態(tài)。其本質(zhì)是“閱讀+寫作”的綜合性寫作，寫作過程既有閱讀的輸入，也有寫作的輸出，且在輸入與輸出的轉(zhuǎn)換過程中，形成作者的認(rèn)知提升。

一是基于文獻(xiàn)的寫作是面向未來的真實(shí)寫作。受“情動(dòng)于中而形于言”等影響，傳統(tǒng)寫作一直重視“基于個(gè)人經(jīng)驗(yàn)”的真情實(shí)感類寫作，鼓勵(lì)學(xué)生“珍視個(gè)人的獨(dú)特感受”“寫自己想說的話”[5]。但現(xiàn)在的兒童是未來的成人，成人的寫作更多是為了工作和生活的真實(shí)寫作?；谖墨I(xiàn)的寫作意義正在于此。

二是基于文獻(xiàn)的寫作是作用認(rèn)知的綜合寫作?；谖墨I(xiàn)的寫作是幫助思考、學(xué)習(xí)、研究的寫作形態(tài)。其寫作的前提是通過閱讀大量文獻(xiàn)資料獲取信息，再整合、歸納文獻(xiàn)信息并形成自己的觀點(diǎn)，最后內(nèi)化形成文字。即，基于文獻(xiàn)的寫作是一種以寫作者的認(rèn)知豐富、提升為前提的綜合性寫作。

三是基于文獻(xiàn)的寫作是解決問題的生活寫作。基于文獻(xiàn)的寫作，作為一種認(rèn)知本位的真實(shí)寫作，其價(jià)值功能是“通過寫作來探索知識(shí)、認(rèn)知社會(huì)、解決問題”[6]。其寫作的過程就是激活、篩選、優(yōu)化、運(yùn)用資料的過程，并最終導(dǎo)致寫作者認(rèn)知發(fā)生轉(zhuǎn)化和建構(gòu)，進(jìn)而解決現(xiàn)實(shí)生活問題。

二、基于文獻(xiàn)的寫作：教材與分析

自1922年北洋政府頒布《學(xué)校系統(tǒng)改革案》起，我國(guó)寫作教學(xué)一直重視“基于個(gè)體經(jīng)驗(yàn)”的“感性抒情”。不可否認(rèn)其在學(xué)生語文素養(yǎng)發(fā)展中的作用和價(jià)值，但未來的工作與生活，更需要基于文獻(xiàn)資料的“理性表達(dá)”。為此，小學(xué)語文統(tǒng)編教材大膽嘗試，將基于文獻(xiàn)的寫作引入教材，以培養(yǎng)未來人才所必需的核心素養(yǎng)。教材分布如表1：

如表1所示，小學(xué)語文統(tǒng)編教材突破“認(rèn)知寫作”盲區(qū)，從借助文獻(xiàn)寫作、整合文獻(xiàn)寫作、篩選文獻(xiàn)寫作三個(gè)維度，共計(jì)編排8篇“基于文獻(xiàn)的寫作”，梯度攀升、螺旋突破，引領(lǐng)學(xué)生學(xué)習(xí)用文獻(xiàn)資料寫清楚事物[7]28。作為新興的寫作形態(tài)，對(duì)其教學(xué)的研究尚未成熟，教學(xué)存在諸多問題：

一是以文學(xué)的視角搜集資料，不能科學(xué)檢索文獻(xiàn)。基于文獻(xiàn)的寫作有別于其他寫作的重要標(biāo)志，是建立在充分搜集和占有文獻(xiàn)資料之上。遺憾的是，教師往往以文學(xué)的視角指導(dǎo)資料檢索，缺少對(duì)使用檢索工具、建立索引、分類登記等“文獻(xiàn)法”檢索資料的指導(dǎo)，學(xué)生資料占有不全面。

二是以感性的體驗(yàn)總結(jié)觀點(diǎn)，不能有效整合文獻(xiàn)?！皩W(xué)生如何閱讀文獻(xiàn)資料，如何處理文獻(xiàn)中的信息和觀點(diǎn)，決定了其寫作的成敗。”[8]這是基于文獻(xiàn)的寫作的關(guān)鍵所在。遺憾的是，師生對(duì)文獻(xiàn)資料的加工與處理缺少科學(xué)的方法，往往從感性體驗(yàn)層面總結(jié)觀點(diǎn)，導(dǎo)致理性表達(dá)不足，不能有效整合文獻(xiàn)。

三是以抒情的筆調(diào)表達(dá)心得，不能恰當(dāng)轉(zhuǎn)化文獻(xiàn)?；谖墨I(xiàn)的寫作是認(rèn)知豐滿之后的文字表達(dá)，需要對(duì)文獻(xiàn)資料進(jìn)行充分認(rèn)知、轉(zhuǎn)換之后才能完成。這就需要適合說明性文體的表達(dá)支架和邏輯清晰的語言支架來支持。遺憾的是，教學(xué)與寫作中師生往往缺少文體意識(shí)，存在以抒情的筆調(diào)表達(dá)心得現(xiàn)象，不能恰當(dāng)轉(zhuǎn)化文獻(xiàn)。

三、基于文獻(xiàn)的寫作：方法與路徑

基于文獻(xiàn)的寫作以將事物介紹清楚為宗旨，小學(xué)階段一般以說明性文體呈現(xiàn)，其教學(xué)重心不在“寫什么”“怎么寫”上，而在于“檢索文獻(xiàn)”“篩選文獻(xiàn)”“轉(zhuǎn)化文獻(xiàn)”上[9]。因此，基于文獻(xiàn)的寫作教學(xué)應(yīng)在強(qiáng)化資料認(rèn)知和理解上下功夫。

（一）問題導(dǎo)引，分門別類，搜集資料

基于文獻(xiàn)的寫作內(nèi)容主要來自文獻(xiàn)資料。因此，全面占有文獻(xiàn)至關(guān)重要。

1.設(shè)置寫作任務(wù)，凸顯認(rèn)知困惑，明確資料檢索的方向

根據(jù)“認(rèn)知的情境性”理論，特定的情境能夠啟動(dòng)認(rèn)知發(fā)生，讓認(rèn)知更具能動(dòng)性?；谖墨I(xiàn)的寫作是建立在“認(rèn)知”之上的寫作形態(tài)，需要通過創(chuàng)設(shè)基于問題解決的真實(shí)寫作情境，凸顯作者的認(rèn)知困惑，讓學(xué)生在情境的導(dǎo)引下，明確“誰”搜集資料，“為誰”搜集資料，找到資料檢索的方向。

如小學(xué)語文統(tǒng)編教材三年級(jí)下冊(cè)《國(guó)寶大熊貓》的教學(xué)，教師創(chuàng)設(shè)問題情境如下：同學(xué)們，位于城區(qū)西郊的動(dòng)植物園即將建成開放，聽說有兩只大熊貓入駐其中。如果你是動(dòng)植物園的講解員，專門負(fù)責(zé)為游客介紹大熊貓，那么你介紹哪些信息才能引起游客的興趣呢？這一寫作情境帶有具體的認(rèn)知困惑——介紹哪些信息才能引起游客興趣。這一問題單憑經(jīng)驗(yàn)難以完成，需要作者站在“講解員”的視角，去思考怎樣搜集資料、搜集哪些資料，才能滿足游客需求。如此，真實(shí)的任務(wù)“情境”與作者的“認(rèn)知”困惑發(fā)生關(guān)聯(lián)，兒童的認(rèn)知功能得以啟動(dòng)，檢索的方向得以明確。

2.聚焦讀者立場(chǎng)，發(fā)揮給予功能，提煉資料檢索的問題

“情境”對(duì)于“認(rèn)知”而言，具有“給予”功能。但情境的給予功能需要認(rèn)知主體借助身體結(jié)構(gòu)、能力、技能與情境進(jìn)行對(duì)接、耦合才能發(fā)生。因此，教師必須基于情境任務(wù)，幫助學(xué)生建立虛擬角色，用讀者的眼光打量情境，從讀者的需求出發(fā)，去羅列、提煉問題，獲取資料檢索的主要問題。

如《國(guó)寶大熊貓》的教學(xué)，引導(dǎo)學(xué)生站在游客視角，可提出如下問題：大熊貓的生活習(xí)性是什么？大熊貓是貓嗎？大熊貓生活在什么地方？大熊貓為什么被稱為國(guó)寶？大熊貓為什么喜歡吃竹子？大熊貓為什么會(huì)爬樹？大熊貓身體笨拙，為什么跑起來卻那么快？上述問題，學(xué)生站在講解員的角度，從游客的視角打量情境——游客對(duì)哪些問題感興趣？如此，“認(rèn)知”與“情境”深度對(duì)接、耦合、轉(zhuǎn)化，思維有了支點(diǎn)，學(xué)生就可以從游客的角度出發(fā)，調(diào)動(dòng)身體、思維、能力、技能等去羅列、思考、提煉游客可能感興趣的問題。這樣，文獻(xiàn)檢索就有了“關(guān)鍵詞”和“著力點(diǎn)”。

3.借助問題導(dǎo)引，強(qiáng)化自我認(rèn)知，細(xì)化資料檢索的要點(diǎn)

“認(rèn)知的具身性”認(rèn)為，認(rèn)知的發(fā)生不能僅靠客觀知識(shí)技能的參與，還要依靠個(gè)體主觀經(jīng)驗(yàn)的參與。而兒童的思維又是具體而形象的，一切抽象、概括的概念都不易為兒童觀所接受。必須進(jìn)行兒童語言的細(xì)化與轉(zhuǎn)化，變成他們聽得懂、學(xué)得會(huì)的語言。如此，資料檢索才能更加全面而科學(xué)。

如上述《國(guó)寶大熊貓》教學(xué)片段，教師問：“同學(xué)們，大熊貓是我們的國(guó)寶，深受大家的喜愛，你想從哪些方面來介紹它呢？”學(xué)生1回答：“生活環(huán)境。”學(xué)生2回答：“生活習(xí)性?！苯處熣f：“‘生活習(xí)性是一個(gè)大的概念，你能具體說說‘生活習(xí)性是指哪些方面嗎？”學(xué)生3回答：“吃、喝、玩等?！苯虒W(xué)中，教師從兒童的認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)出發(fā)，緊緊圍繞兒童具體化思維的特點(diǎn)，將“生活習(xí)性”這一抽象的概念，進(jìn)行兒童化的轉(zhuǎn)化表述，轉(zhuǎn)化成“吃、喝、玩”等兒童“聽得懂、學(xué)得會(huì)”的語言。如此，學(xué)生的思維就找到了方向，搜集資料就找到了入口，教學(xué)直指學(xué)生認(rèn)知困惑，達(dá)到預(yù)期的效果。

（二）事以類從，分清主次，篩選資料

基于文獻(xiàn)的寫作建立在資料的閱讀與理解之上。因此，資料的篩選不容忽視。

1.對(duì)號(hào)入座，按照信息“不重復(fù)”原則聚合資料

基于文獻(xiàn)寫作的理性表達(dá)建立在信息的“閱讀獲取”和“加工整理”之上。因此，引導(dǎo)學(xué)生有效甄別、篩選有用的信息尤為關(guān)鍵。但此類知識(shí)恰恰是學(xué)生所欠缺的，需要教師根據(jù)習(xí)作需要和兒童需求來開發(fā)。一般而言，首先圍繞“關(guān)鍵詞”將資料對(duì)號(hào)入座，然后按照信息“不重復(fù)”的原則篩選資料能達(dá)到事半功倍的效果。

如小學(xué)語文統(tǒng)編教材五年級(jí)上冊(cè)習(xí)作5《介紹一種事物》，以老虎為對(duì)象，在圍繞關(guān)鍵詞整理“老虎的活動(dòng)特點(diǎn)”的信息時(shí)，學(xué)生1回答：“1號(hào)信息‘老虎常常單獨(dú)活動(dòng)和2號(hào)信息‘只有在繁殖季節(jié)雌雄才在一起生活。”學(xué)生2回答：“7號(hào)信息‘老虎大多在黃昏活動(dòng)，白天多潛伏休息，沒有驚動(dòng)則很少出來。和10號(hào)信息‘老虎一般在傍晚的時(shí)候出來活動(dòng)?！苯處焼枺骸?號(hào)和10號(hào)信息，意思相近怎么辦？”學(xué)生3回答：“保留7號(hào)信息，因?yàn)橐馑急容^完整?！痹诤Y選“老虎的活動(dòng)特點(diǎn)”的資料時(shí)，以“老虎的活動(dòng)特點(diǎn)”為關(guān)鍵詞進(jìn)行篩選，學(xué)生能很快地對(duì)號(hào)入座，完成信息的聚合。但面對(duì)大量的資料，信息重復(fù)不可避免。此時(shí)，教師又指導(dǎo)學(xué)生“剔除重復(fù)”資料的方法。如此，“老虎的活動(dòng)特點(diǎn)”的資料得到有效聚合，策略簡(jiǎn)單，方便易行。

2.分清主次，按照信息“重要性”順序排列資料

信息時(shí)代，各種資料比比皆是，如何有效地整合資料，讓資料更有順序地排列，進(jìn)而幫助作者迅速理解資料、提高認(rèn)知呢？一般而言，需要按主次順序?qū)Y料進(jìn)行排列。而主次資料的排列是由學(xué)生的認(rèn)知決定的。這就需要教師開發(fā)資料主次排列的知識(shí)，指導(dǎo)學(xué)生按照信息“重要性”順序排列資料。

如《介紹一種事物》的教學(xué)，教師說：“重要信息一般用‘大多數(shù)等詞語表達(dá)，次要信息用‘少數(shù)等詞語表達(dá)，最次要信息用‘偶爾等詞語表達(dá)。可以先圈畫出類似的詞語，然后再排列信息?！睂W(xué)生圈畫后回答：“我把1號(hào)信息排在第一，2號(hào)信息排第二，7號(hào)信息排最后。因?yàn)?號(hào)信息說的是‘常常，2號(hào)信息說的是‘只有，是偶爾情況?！痹诮虒W(xué)“老虎的活動(dòng)”這一問題時(shí)，應(yīng)該按照文獻(xiàn)信息的“重要性”進(jìn)行主次排列，但學(xué)生因?yàn)檎J(rèn)知受限，分不清主次信息。此時(shí)，教師讓學(xué)生圈畫“大多數(shù)”“少數(shù)”“偶爾”等表示重要性的詞語，學(xué)生在對(duì)這些詞語的理解中，弄清了主次信息，很好地完成了信息的邏輯性、條理化排列，有效地突破了難點(diǎn)。

3.條分縷析，按照信息“并列性”要求整理資料

對(duì)號(hào)入座聚合資料、分清主次排列資料，只是對(duì)一個(gè)問題的資料的整理?；谖墨I(xiàn)的寫作，隨著年級(jí)的增高，寫作的內(nèi)容也從單一的問題走向多個(gè)問題的組合。即寫作走向?qū)σ粋€(gè)事物多個(gè)方面的介紹與說明。這就需要對(duì)每一個(gè)問題進(jìn)行梳理組合，形成“問題鏈”。通常情況下，以“小問題”為切入點(diǎn)，采用“問題+信息”的方式，將問題連綴成段或整理成表，資料更加清晰。

如上述《介紹一種事物》教學(xué)，教師問：“除了‘老虎的活動(dòng)，你還搜集了哪些關(guān)于‘老虎的信息呢？”學(xué)生1回答：“我還搜集了關(guān)于老虎的種類、體型的信息?！睂W(xué)生2回答：“我搜集了關(guān)于老虎繁殖的信息?！苯處熣f：“如果我們把問題和排列好的信息放在一起，就能獲得更為清楚的認(rèn)識(shí)。下面請(qǐng)你以‘小問題開頭，將排列好的信息放在一起整理?！苯虒W(xué)中，在完成“老虎的活動(dòng)”這一資料的聚合、排序、整理后，又采用同樣的方法將老虎的種類、體型、繁殖等類似的“小問題”以提問的方式進(jìn)行分類整理，做到了一類問題清晰化、系列問題條目化。此時(shí)，學(xué)生對(duì)文獻(xiàn)的認(rèn)知已經(jīng)較為系統(tǒng)、全面，為下面的寫作奠定了扎實(shí)的基礎(chǔ)。

（三）工筆白描，圖文并茂，轉(zhuǎn)化資料

基于文獻(xiàn)的寫作內(nèi)容大多數(shù)來源于文獻(xiàn)資料，而文獻(xiàn)資料又來源于不同的網(wǎng)站和書籍等，風(fēng)格不同、文體不同。如果不加轉(zhuǎn)化直接使用，勢(shì)必造成資料“犬牙交錯(cuò)”。這就需要引導(dǎo)學(xué)生轉(zhuǎn)化資料，完成理性表達(dá)[7]30。

1.觀照載體語境，聚焦讀者需求轉(zhuǎn)化資料

寫作的本然功能是交際，基于文獻(xiàn)的寫作雖然強(qiáng)化了“認(rèn)知”功能，但“交際”功能仍然存在，言語表達(dá)仍然在特定語境的約束和規(guī)范中發(fā)生。因此，教學(xué)中，應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生置身于寫作的給定語境，明確“誰在寫”“對(duì)誰寫”“為何寫”，讓他們以參與者的身份面對(duì)寫作任務(wù)，面對(duì)真實(shí)讀者，從讀者的眼光和需求出發(fā)，去思考怎樣轉(zhuǎn)化資料，更適合讀者。

如《國(guó)寶大熊貓》的教學(xué)，創(chuàng)設(shè)了以動(dòng)植物園講解員的身份為游客介紹大熊貓的交際語境。學(xué)生有了一個(gè)虛擬的身份——?jiǎng)又参飯@講解員，寫作時(shí)以動(dòng)植物園講解員的角色，面對(duì)真實(shí)的游客，必然會(huì)考慮到讀者的感受，必然會(huì)想盡千方百計(jì)打動(dòng)讀者。如此，明確了“誰在寫”，知道了“對(duì)誰寫”，清晰了“為何寫”。此時(shí)，資料的語言就會(huì)自然轉(zhuǎn)換成角色的語言，進(jìn)而變成“自己的話”。

2.搭建語言支架，借助說明方法轉(zhuǎn)化資料

基于文獻(xiàn)的寫作是認(rèn)知結(jié)果的文字呈現(xiàn)，其寫作的內(nèi)容是資料加工后的認(rèn)知收獲，其表達(dá)更為隱蔽，更需要邏輯清晰的語言支架給予支持?；谖墨I(xiàn)的寫作，雖不追求文字的生動(dòng)優(yōu)美，但作者也必須表達(dá)自己對(duì)客觀文獻(xiàn)的主觀感受，這就需要運(yùn)用“作比較”“打比方”“列數(shù)字”等說明方法，對(duì)搜集到的文獻(xiàn)資料進(jìn)行主觀改造，讓文獻(xiàn)語言變成讀者看得懂、感興趣的“自己的語言”。

如《國(guó)寶大熊貓》的教學(xué)，教師問：“同學(xué)們，大熊貓的外形與其他動(dòng)物相比，有哪些獨(dú)特之處呢？”學(xué)生從顏色、體型、爪子等方面發(fā)現(xiàn)獨(dú)特之處。教師說：“介紹一種事物的特點(diǎn)時(shí)，要盡可能地捕捉它的獨(dú)特之處，捕捉的‘獨(dú)特點(diǎn)越多，特點(diǎn)就越鮮明。表達(dá)時(shí)，可以以問題為引領(lǐng)，采用總分的形式介紹。那么如何將這些特點(diǎn)牢牢地印在讀者的心中呢？”學(xué)生回答：“可以用打比方、作比較等說明方法將自己的感受寫下來?！苯處熓紫纫龑?dǎo)學(xué)生明白介紹一種事物某個(gè)方面的特點(diǎn)時(shí)，要盡可能地捕捉它的獨(dú)特之處，捕捉的“獨(dú)特點(diǎn)”越多，特點(diǎn)就越鮮明。接著，指導(dǎo)學(xué)生以問題為開頭，采用總分的形式介紹。然后教師引領(lǐng)學(xué)生學(xué)習(xí)采用打比方、作比較、列數(shù)字等說明方法，將自己的感受寫下來。如此，“總分”的表達(dá)支架，讓文章結(jié)構(gòu)清晰；“列數(shù)字”“打比方”“作比較”等說明方法，表達(dá)了主觀感受，給讀者留下了深刻的印象。

3.豐富表達(dá)方式，采用圖文說理轉(zhuǎn)化資料

基于文獻(xiàn)的寫作多為說明性文體，通過搜集、整理、篩選等，將文獻(xiàn)資料融會(huì)貫通，并將“資料語言”內(nèi)化到自己的言語結(jié)構(gòu)中，外化為“自己的語言”。如此，既提高了兒童認(rèn)知，又提高了寫作水平，同時(shí)達(dá)到了將事物介紹清楚的交際目的。但圖像時(shí)代，學(xué)生是未來社會(huì)的職場(chǎng)人，課程標(biāo)準(zhǔn)還要求應(yīng)該學(xué)會(huì)將圖畫與文字融合在一起，圖文并茂地說明事物，以增強(qiáng)理性表達(dá)力。

如五年級(jí)下冊(cè)習(xí)作7《中國(guó)的世界文化遺產(chǎn)》教學(xué)中，教師首先引領(lǐng)學(xué)生有目的地搜集中國(guó)的世界文化遺產(chǎn)資料，根據(jù)介紹的內(nèi)容分類整理資料，剔除無關(guān)信息，然后用自己的話介紹中國(guó)的世界文化遺產(chǎn)，最后指導(dǎo)學(xué)生給所介紹的世界文化遺產(chǎn)配上圖片、圖表，這樣不但更加清晰可視，同時(shí)也以更加直觀的形象和理性的表達(dá)，給讀者留下了深刻的印象。

四、基于文獻(xiàn)的寫作：未來與思考

綜上所述，我們對(duì)基于文獻(xiàn)的寫作進(jìn)行了實(shí)踐意義上的思考、探索與嘗試。作為一種新型寫作形態(tài)，我們尚未觸及其深處，尚有諸多問題需要探索。

一是文獻(xiàn)的認(rèn)知策略尚需深度挖掘?；谖墨I(xiàn)的寫作建立在認(rèn)知提升之上，是通過文獻(xiàn)提升認(rèn)知之后的表達(dá)。但對(duì)文獻(xiàn)的搜集、處理與轉(zhuǎn)化等認(rèn)知策略的研究，我們僅僅作了教材案例和類文本層面的探討，尚未上升到“元認(rèn)知”層面的歸納，缺少輻射推廣的普遍性、全面性。

二是寫作的教學(xué)體系尚需深度建構(gòu)。作為一種新型的寫作形態(tài)，不管是頂層的理論研究，還是基層的實(shí)踐探索都處于起始階段。本文僅僅從文獻(xiàn)轉(zhuǎn)化的類型上探討文獻(xiàn)轉(zhuǎn)化表達(dá)的策略，尚未涉及具體寫作文體、寫作要求等的教學(xué)范式、支架系統(tǒng)、評(píng)價(jià)量規(guī)等領(lǐng)域的研究，教學(xué)的體系尚需深度建構(gòu)。

三是生活的真實(shí)情境尚需深度創(chuàng)生。基于文獻(xiàn)的寫作是一種指向生活的真實(shí)寫作，強(qiáng)調(diào)的不是“真情實(shí)感”，而是“真實(shí)應(yīng)用”。因此，怎樣借鑒生活教育理論深度創(chuàng)生基于生活的真實(shí)寫作情境，催生寫作者的認(rèn)真思索、喚醒他們的主體經(jīng)驗(yàn)尚需深入研究。

基于文獻(xiàn)的寫作是一種作用認(rèn)知、解決問題、面向未來生活的真實(shí)寫作、綜合寫作、生活寫作。其存在實(shí)現(xiàn)了寫作與其他學(xué)習(xí)領(lǐng)域的跨界融合，凸顯了“通過寫作來學(xué)習(xí)或解決問題”的目的；同時(shí)也改變了當(dāng)下認(rèn)知類習(xí)作以“感性抒情”為主的教學(xué)現(xiàn)狀，彰顯了“理性表達(dá)”的教學(xué)追求，為學(xué)生的深度學(xué)習(xí)和未來的工作需要提供了有力的教學(xué)支持。但作為一種新型的寫作形態(tài)，還需我們?cè)诓粩嗟奶剿髋c實(shí)踐中提要鉤玄，見他人之未見，助力兒童語文素養(yǎng)自然生長(zhǎng)。

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