基于“深度學習”的主問題設計要注意“三性”

陳淑儀

深度學習是基于學生自發(fā)、自主的內在學習動機，依靠對問題本身探究的內在興趣維持的一種長期的、全身心投入的持久學習力。深度學習的過程，需要學生對知識經驗進行自主建構，并對方法策略進行靈活遷移運用。這更需要我們注重教學內容中各觀點或知識點間的內在關聯(lián)，不是追求教學內容的深度廣度和高度難度，而是應該豐富教學的層次，最大程度實現(xiàn)知識教學的豐富價值。而課堂主問題設計是語文教學至關重要環(huán)節(jié)，能牽一發(fā)而動全身。因此，教師需要優(yōu)化課堂主問題設計，引導學生進行深度學習，有效實現(xiàn)學生知識學習，能力培養(yǎng)和素養(yǎng)提升。

一、主問題設計符合邏輯性，能推動學生深入理解文本

指向深度學習，意味著要幫助學生在知識本身和自身發(fā)展之間建立一種“有意義的和轉變性的對話”，在此對話過程中發(fā)現(xiàn)知識本身具備的“理性的光芒、無限的智慧和嚴密的邏輯”，這更需要我們注意主問題的邏輯性。主問題的設計要注意符合“邏輯”，即符合人們認知和思維的規(guī)律，要求主問題必須有內在關系，如層次關系、遞進關系或延伸關系等，能一步步推動學生不斷深入理解文本。

講授《老王》一課時，為促進學生深入挖掘角色設定對文章深度意蘊的揭示作用，感悟作者創(chuàng)作的意圖和對那段難以忘卻的災難的反思。設計了如下幾個主問題：①給這篇課文加個副標題，一個什么樣的老王？②老王幫我的原因是什么呢？③作者幫老王做了哪些事？④作者為何對老王感到愧疚？⑤作者為何說老王是不幸的，你懂得了什么？

學生通過第①問，對老王的身份職業(yè)、經濟收入、身體狀況等獲得淺表性認知，也驅動學生繼續(xù)深挖老王的精神品質，深入了解人物。觀照老王和作者行為表現(xiàn)，到探討其行為背后的思想內核。老王幫作者“我”，是因為把“我”當親人般對待，樸素真心真誠。問題③④，“我”明明幫老王做了這么多事，為什么感到愧疚，這看似矛盾的行為和感受，蘊含無限深挖的可能。引導學生基于對前面問題理解逐步深入人物內心思想，體悟不同階層的隔膜，逐步逼近本文主旨內核。

學生說，老王是可愛的也是簡單的，他樸素地去關心照顧楊絳一家。作者楊絳是知識分子，雖然善良，但多少站在知識分子立場，難免帶有居高臨下的同情幫扶以及回報等。這五問呈現(xiàn)階梯狀分布，問題由表及里，由整體到局部，由感性到理性。從感知人物身份階層和性格品質，到分析推斷人物行為表現(xiàn)背后的思想動機，再到分析人物因角色定位不同引發(fā)行為表現(xiàn)的錯位，逐層推進，引導學生不斷深入理解文本，思維連貫且漸次深入。在主問題逐層驅動下，學生有邏輯地解讀、慎重地探究、批判性地思考，從而走向深度學習。課堂上，學生思維如同小船，經過淺表小河，慢慢進入深沉大海，思維發(fā)展和素養(yǎng)提升便水到渠成。

二、主問題設計具有融合性，能引領學生融通跨學科知識

語文作為一門綜合性和包容性比較強的學科，在各學科互相滲透、融通增強的今天，需要著眼拓寬語文學科廣度，實現(xiàn)多學科融合，促成深度學習，實現(xiàn)知識教學的豐富價值。新課程標準也指出，加強課程內容整合，注重課程內容與生活、與其他學科的聯(lián)系?；谥R所具有的豐富性，對每個學生的發(fā)展來說，同一知識內容在不同的學科實踐活動中，在不同的情境下，在不同思維角度下，其現(xiàn)實意義是多元的、多樣的，意義的實現(xiàn)方式也是無限的。

在語文教學中，立足語文核心素養(yǎng)，融合其他學科特性，豐富教學的層次，綜合作用于學生核心素養(yǎng)的培育。因此，教師在設計主問題時，還要充分考慮問題是否具有融合性，在學科間找到恰當契合點，引領學生融通不同學科的知識概念、思維特點和表達形式，指向學習深度，走向意義建構。

在執(zhí)教《就英法聯(lián)軍給巴特勒上尉的一封信》一文中，為了從更廣闊角度出發(fā)，更好調動學生原有的各學科知識儲備，驅動學生運用不同學科思考方式去綜合理解本文思想觀點，我設計了以下主問題：如果我們也給雨果寫封信，進行云端寄語，向雨果先生談談自己的體會感受，結合所學你會談哪些方面感受呢？要求：融合語文感受、歷史知識、道法格局、時事熱點等，綜合談感受。

在主問題驅動下，學生從語文文本閱讀，融通歷史史料實證，談到家國情懷;也有從道法視野去思考，談到政治認同和道德修養(yǎng);也有結合當下時事熱點的戰(zhàn)爭硝煙去談國家強大之重要和平之可貴等。立足語文核心素養(yǎng)，促成學生運用不同知識，發(fā)揮不同學科思維方式，既深化理解文本，又集中強化了語文的語言運用，強化了文化自信。在主問題驅動下，學生可自由地融入自己的生活經歷、學科知識、情感體驗、觀點態(tài)度、價值取向等因素，達成深度學習，形成個性化的解讀和感悟，切實在文本和自身發(fā)展之間建立了有意義的對話。

學生1：雨果先生，您讓我回顧了落后挨打的歷史，英法聯(lián)軍行為是可恥的，缺乏大國風度，掠奪他國財物。在當今社會，文化是全人類財富，我們應構建人類命運共同體，以和平談判代替武力，和平來之不易，我們應當為維護和平做出貢獻。

具有融合性的主問題，促成學生在更廣闊視野，以更豐富的知識，實現(xiàn)更深層思考和更有效言語實踐。調動了學生的閱讀興趣，激活學生思維，使學生積極參與到我們所期望的有意義的、有自主思考的，建構主義的學習中來，確保具有不同學科氣質的學生，不同水平層次的學生都能體會到語文學習的滿足感、創(chuàng)造感和成功感。

三、主問題設計注重生成性，能驅動學生深度延伸學習

在教育學視野下的知識觀，知識是動態(tài)生成的，是“基于前人的認識成果，通過師生互動而產生的新的意義系統(tǒng)”。教師所設計的主問題是否能煥發(fā)學生內在學習動機，激發(fā)學生探究的濃厚興趣，變被動學習為主動學習，和教師、同伴、自我形成不同對話，不斷生成新的意義，這一點尤為重要。因此，教師在設計主問題時，不僅考慮預設，更要時刻關注課堂上學生體現(xiàn)的非預期成果，結合學生生發(fā)的新問題新發(fā)現(xiàn)，及時調整課堂內容，生成新問題新設計。

分析雨果人格魅力，是學習《就英法聯(lián)軍給巴特勒上尉的一封信》一文其中一個重點。我在講授本文時，一開始設計了常規(guī)主問題：雨果是個怎樣的人，這問題沒法激發(fā)學生探究的欲望，沒有適切在語文學習和學生成長之間搭建橋梁，課堂幾乎陷入一潭死水。有個學生在座位上小聲嘀咕，雨果是個不太聰明的人。在關注學生“雨果不太聰明”的新發(fā)現(xiàn)和新學情后，我及時調整，故作不懂問該生：“雨果哪里不聰明呢，假設他在你面前，你想問個究竟不”？于是，在課堂上，我生發(fā)出另一個活動，如果有欄目組進入我們班，拍攝“偉人風骨”訪談節(jié)目，以角色模擬進行“訪問”，如果你是記者你會問什么？如果你是雨果你又會如何答呢？要求：以文本為依據(jù)，提出訪問或回應訪問，感受作者雨果的人格魅力。

1、2大組模擬記者。3、4大組模擬雨果。1、2大組同學再次研讀課文，想想如訪問雨果，你想問什么，請列出問題清單。可以自主挑選3、4大組“雨果”來受訪。3、4大組的同學也要研讀課文，結合文本，商討可能出現(xiàn)的訪題及如何應答，列出回應要點。讓學生再次把握作者的觀點，并感受雨果的人格魅力。

這一訪一問給予了學生巨大的思考空間展示平臺，點燃探究熱情，將學生思維引向更深更廣的天地。學生積極深入閱讀文本，體悟人物人格魅力，合作探究列出問題或回應要點。學生踴躍上臺扮演記者或雨果，代入角色積極思考，并綜合運用原有語文學科知識，融通個人體驗和結合文本來應對課堂中未知的挑戰(zhàn)，做好訪問和被訪問的知識儲備。關注生成，基于學情，調整設計，能成功引起學生的注意和興趣，并讓學生發(fā)現(xiàn)這個問題與他切身相關，既而讓學生覺得他有能力和信心去解決它，最后獲得探索完成后的滿足感和獲得感。

在生成性問題引導下，促進學生自身以及在和文本、老師、同伴對話中，自主建構知識和發(fā)現(xiàn)意義，走向深度學習和共同成長。

總之，立足核心素養(yǎng)，指向深度學習，一個高質量的主問題必然能“以一當十”“四兩撥千斤”，在問與答之中引導學生走進文本，走進作者，走進自己，理解內容，體悟情感，發(fā)展思維，生發(fā)新意義，實現(xiàn)知識教學的豐富價值，提高學生的語文核心素養(yǎng)。

責任編輯 龍建剛