如何促進(jìn)教師的課程意識生長？

葉琴英

虞永平教授指出，教師隊(duì)伍的狀況決定了課程的最終成效，在教師身上下多少工夫，最終都將在課程成效上顯現(xiàn)出來。在園本課程開發(fā)中，不斷提升教師的課程意識，不僅可以促進(jìn)課程開發(fā)和教師的專業(yè)化成長，還對幼兒的身心發(fā)展具有重大意義?？梢?，園本課程的實(shí)施要有實(shí)效性，關(guān)鍵在于教師。而如何把握幼兒一日生活，創(chuàng)生對幼兒發(fā)展有價(jià)值、有意義的課程，關(guān)鍵則在于教師的課程意識——指教師發(fā)現(xiàn)課程、生成課程的意識。

我園新教師占比較高，在課程意識方面較為薄弱，因此，提升教師的課程意識迫在眉睫。在不斷摸索、實(shí)踐的過程中，我園探尋出幾個(gè)行之有效的途徑，通過這些途徑，不少新教師也嘗到了創(chuàng)生課程的樂趣與成就感；同時(shí)，幼兒的想法得到尊重，其收獲了更多有益于學(xué)習(xí)和生活的經(jīng)驗(yàn)；而園所則收獲了許多有趣、有意義的課程，園本課程開發(fā)初見成效。

“活”制度，為課程意識的生長打開路子

我園執(zhí)教1年左右的新教師居多，而這些教齡的新教師多處于職業(yè)生存期，她們忙碌于幼兒一日生活的各個(gè)環(huán)節(jié)，疲于完成手里的各項(xiàng)文字材料工作。該如何讓處于這個(gè)階段的教師充分發(fā)揮課程主體意識，愿意積極主動地發(fā)現(xiàn)、生成課程呢？除了需要教師發(fā)揮主觀能動性外，更需要園所制度的支持，要讓教師產(chǎn)生“我想要發(fā)現(xiàn)課程、生成課程”的意愿，為課程意識的“生長”打開路子。

調(diào)整周計(jì)劃實(shí)施的靈活度。幼兒園教師不僅是課程的實(shí)施者，也是課程的研究者和創(chuàng)造者，教師只有獲得了相應(yīng)的自主決策權(quán)，學(xué)會合理地處理“預(yù)設(shè)”和“生成”的關(guān)系，才能在具體的實(shí)踐中提升自己的主體意識。因周計(jì)劃是提前撰寫的，具有一定的預(yù)設(shè)性，因此，教師往往容易陷入“按計(jì)劃開展活動”的固定思維，并忙碌于實(shí)施計(jì)劃而忽略一日生活中有可能發(fā)生的極具價(jià)值的課程生長點(diǎn)。因此，在周計(jì)劃實(shí)施的過程中，要讓教師有調(diào)整周計(jì)劃的自主權(quán)。例如，當(dāng)教師在一日生活中捕捉到幼兒探究的關(guān)鍵時(shí)刻，需要臨時(shí)生成、開展相關(guān)活動，而這會影響正常的教育教學(xué)秩序。此時(shí)，園所要允許并鼓勵教師捕捉有益于幼兒學(xué)習(xí)與發(fā)展的課程內(nèi)容，并及時(shí)生成活動，教師只需要在活動結(jié)束后做好課程調(diào)整的備注即可。

實(shí)施以“優(yōu)少”替代“庸多”的獎勵機(jī)制。課程的形成需要教師對課程過程進(jìn)行觀察與撰寫，并形成課程案例。經(jīng)過與新教師的交談，我們發(fā)現(xiàn)不少新教師都認(rèn)為文字材料的負(fù)擔(dān)較重，容易出現(xiàn)草草應(yīng)付的情況。為了保證新教師能撰寫出較高質(zhì)量的課程案例，園內(nèi)中心教研組成員研討后，決定在文字材料上做出獎勵調(diào)整，以“優(yōu)少”替代“庸多”，即：教師在撰寫課程案例時(shí)，可主動與園部教研組的成員進(jìn)行交流、探討課程的生成以及如何繼續(xù)支持幼兒的學(xué)習(xí)與探究。優(yōu)秀的課程案例將有機(jī)會參與園級分享交流會，此時(shí)撰寫該案例的教師可以獲得獎勵，減少對其他案例的撰寫。通過這種方式來激發(fā)教師的課程主體意識，可以讓教師勻出更多的精力，努力向著生成優(yōu)秀課程案例的方向前行。

從“課程評審員”到“課程發(fā)現(xiàn)官”，嘗試識別課程

學(xué)期初，園部教研組會對每個(gè)班的課程做審議。期中，各班課程開展了一段時(shí)間后，園部教研組會繼續(xù)做階段審議，確保課程的開展是以幼兒為主體，課程行進(jìn)的過程能促進(jìn)幼兒的學(xué)習(xí)與發(fā)展。審議過程中，主要是讓教師做階段課程介紹，聽講的教師需提出意見和建議。因此有一種答辯、審判的感覺，雖然現(xiàn)場有一定的研討氛圍，但新教師們總是抱著一種“我的思路偏了嗎？”“我做得對嗎？”的小心翼翼的心態(tài)，甚至出現(xiàn)課程分享內(nèi)容相似、套路化的現(xiàn)象。那么，如何轉(zhuǎn)變教師小心翼翼、害怕犯錯的心態(tài)呢？了解兒童是課程的起點(diǎn)，而觀察是了解兒童的起點(diǎn)。因此，我們應(yīng)從“課程評審員”轉(zhuǎn)變?yōu)椤罢n程發(fā)現(xiàn)官”，將本學(xué)期的課程交流研討，調(diào)整為課程故事分享，先創(chuàng)造機(jī)會，鼓勵教師從觀察與發(fā)現(xiàn)開始。

課程分享的具體要求為每月分享一次課程故事。課程故事的內(nèi)容可以是在幼兒一日生活中發(fā)現(xiàn)的任何讓你感到好奇、有趣、驚訝、疑惑或“哇”的內(nèi)容，比如一個(gè)片段、一個(gè)不長的故事。在課程故事的分享過程中，我們并不對教師的課程故事進(jìn)行評審，而是由分享人說說自己為什么想分享這個(gè)故事。這樣的調(diào)整立即引發(fā)了教師們的興趣，不少教師反映一日生活中常會有這樣的時(shí)刻，課程故事的分享對他們來說十分簡單。

例如，在四月份的課程故事分享中，一位入職不到三個(gè)月的新教師分享了一個(gè)關(guān)于爬山虎葉子的故事：孩子們請她幫忙尋找“愛心葉子”，在不斷跟蹤幼兒探究的過程中，她發(fā)現(xiàn)原來爬山虎的葉子是會裂變的。這個(gè)發(fā)現(xiàn)甚至讓在場的教師們都感到驚訝。在這樣的故事分享中，教師的課程意識被喚醒，打開了課程的“識別”大門。雖然這位老師一開始只是抱著“這個(gè)故事很有趣”的心態(tài)來分享，但在分享的過程中，大家發(fā)現(xiàn)“有趣”的背后就是課程。

后續(xù)專業(yè)支持，促進(jìn)教師課程意識與行為的統(tǒng)一

教研團(tuán)隊(duì)勤跟進(jìn)。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，教師的課程意識與行為存在一定的脫節(jié)現(xiàn)象。因此，在課程識別與生成后，更重要的是中心教研組成員對后續(xù)課程的觀察跟進(jìn)。她們要觀察新教師在課程實(shí)施的過程中是否存在行為與課程意識脫節(jié)的現(xiàn)象，并通過專業(yè)引領(lǐng)為教師提供直接指導(dǎo)，從而提高教師的課程意識，促進(jìn)教師課程意識與行為的統(tǒng)一。

例如，一位教師在分享大班課程故事“番茄催熟實(shí)驗(yàn)”時(shí)，能尊重幼兒的想法，與幼兒共同記錄每日催熟番茄的情況，做到了識別課程。但在后續(xù)實(shí)施課程的過程中，教研組觀察到，在幼兒統(tǒng)計(jì)時(shí)，該教師并未發(fā)現(xiàn)幼兒的記錄呈現(xiàn)出較為隨意、零散的情況，因此并未及時(shí)給予一定的支持。基于此，教研組與該教師共同探討大班下學(xué)期幼兒在記錄方面的年齡特點(diǎn)，以及教師能夠給予哪些方面的支持。在研討中，該教師恍然大悟，結(jié)合自己的經(jīng)驗(yàn)，提出可以利用表格的方式，幫助幼兒有條理地進(jìn)行記錄，并引導(dǎo)幼兒發(fā)現(xiàn)每日變熟的番茄的數(shù)量變化，了解一般的番茄催熟需要幾天以及天氣是否會影響催熟的速度。有了教研團(tuán)隊(duì)的跟進(jìn)，課程在被識別之后，有了再一次起跳的契機(jī)。于是，“番茄催熟實(shí)驗(yàn)”從一個(gè)故事變成了一系列的課程，一個(gè)個(gè)對幼兒的學(xué)習(xí)與發(fā)展有益的課程像雨后春筍般涌現(xiàn)出來，幼兒們不斷地進(jìn)行著猜想、設(shè)計(jì)、驗(yàn)證……

審議、反思制度支持。雖然我們對課程審議做了調(diào)整，但并不等于取消課程的審議與反思。在審議與反思的過程中，我們要根據(jù)各班的實(shí)際情況，盡可能地將集體審議與反思調(diào)整為一對一、小組的課程審議，這樣一方面可以確保根據(jù)不同教師的實(shí)際情況分析教師的發(fā)展需求，做到更有針對性地進(jìn)行指導(dǎo)；另一方面，我們在課程審議與反思中增加了教師自我思考與陳述的環(huán)節(jié)，這有利于教師課程反思、評價(jià)能力的提升。

我園在園本課程的引領(lǐng)下，采用“活”制度、轉(zhuǎn)變視角、專業(yè)支持等方法，在教師課程意識的生長方面取得了一定的成效。當(dāng)然，提升幼兒教師課程意識的途徑是多樣的，因此，不同的園所在探索教師課程意識生長的同時(shí)要基于本園教師的實(shí)際情況，并在園本課程的理念之下，探索適合本園的有效途徑，從而喚醒教師的課程意識，逐步引發(fā)幼兒真正有意義的學(xué)習(xí)，并促進(jìn)幼兒園課程的建設(shè)。