聾多重障礙學(xué)生情緒干預(yù)的個案研究

【摘要】 多重障礙學(xué)生因生理、心理或感官上有兩種或兩種以上障礙合并的狀況，有更加特殊的教育教學(xué)需求，也因復(fù)雜的障礙情況更易受情緒困擾，嚴(yán)重影響了學(xué)生的身心健康發(fā)展與其他領(lǐng)域的學(xué)習(xí)。小宇（化名）是一名就讀小學(xué)一年級的聾多重障礙學(xué)生，通過對小宇實(shí)施多樣化的干預(yù)策略，引導(dǎo)他學(xué)會接納情緒、正確表達(dá)情緒、調(diào)整不良情緒。經(jīng)過一個學(xué)期的情緒干預(yù)，小宇改善了情緒問題行為，他的情緒調(diào)節(jié)能力也得到了提升。

【關(guān)鍵詞】 多重障礙；情緒干預(yù)；個案研究

【中圖分類號】 G762

【作者簡介】 邢琳，吉林省長春市特殊教育學(xué)校（長春，130033）。

多重障礙是指生理、心理或感官上有兩種或兩種以上障礙合并出現(xiàn)的狀況（如聾盲、智力落后兼肢體障礙等），多重障礙使患者有更加特殊的教育教學(xué)需求，而專為某一類障礙設(shè)計的特殊教育方案往往效果甚微［1］。多重障礙學(xué)生因復(fù)雜的障礙情況，在精神狀態(tài)、情緒及行為上發(fā)生問題的次數(shù)較多［2］?！?—6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》指出，愉快的情緒是幼兒身心健康的重要標(biāo)志之一。情緒困擾不僅影響學(xué)生的身心健康發(fā)展，也會影響學(xué)生其他領(lǐng)域的學(xué)習(xí)與發(fā)展。本文以一名小學(xué)一年級聾多重障礙學(xué)生為個案研究對象，探索多重障礙學(xué)生情緒干預(yù)的有效路徑。

一、個案基本情況及教育康復(fù)目標(biāo)的制訂

小宇（化名），男， 現(xiàn)就讀特殊教育學(xué)校小學(xué)一年級，患有輕度智力障礙與重度聽力障礙，雙耳先天性內(nèi)耳未發(fā)育，平均聽力損失為92dB HL，未佩戴任何聽輔設(shè)備。小宇在學(xué)前教育階段接受過言語康復(fù)訓(xùn)練，但是效果甚微。筆者經(jīng)過一周的觀察發(fā)現(xiàn)小宇不會表達(dá)自己的需求，在想要的東西沒有被滿足或不能理解教師授課內(nèi)容的時候，他會發(fā)脾氣或發(fā)生自傷行為，無法很好地融入班級學(xué)習(xí)與生活，嚴(yán)重影響班級日常的教學(xué)和自身學(xué)習(xí)效率。

在小宇入學(xué)后一個月內(nèi)，個別化教育研究小組的教師采用以主觀評估為主、以客觀評估為輔、以家長調(diào)研為補(bǔ)充的評估形式，對小宇的智力、社會適應(yīng)行為、語言與認(rèn)知、運(yùn)動、溝通與交往能力五大領(lǐng)域進(jìn)行了全面的評估，評估結(jié)果顯示小宇在溝通與交往方面的評估分?jǐn)?shù)最低。個別化教育研究小組根據(jù)評估結(jié)果與筆者觀察的情況發(fā)現(xiàn)小宇情緒問題行為發(fā)生的主要原因之一是溝通與交往領(lǐng)域發(fā)展緩慢，由此設(shè)置了初期教育康復(fù)目標(biāo)，要求小宇可以用簡單的手語與教師、同學(xué)互動，能合理提出自己的需求，表達(dá)自己的想法。以下是筆者對小宇進(jìn)行情緒干預(yù)的具體過程。

二、干預(yù)過程

（一）第一階段：接納自己的情緒

此階段主要是培養(yǎng)小宇接納自己的情緒包括喜悅、憤怒、悲傷或焦慮等情緒，從而改善自傷的行為。

1.調(diào)整環(huán)境

通過功能性行為分析得知，小宇做出情緒問題行為的目的，一方面是獲得他人的關(guān)注，另一方面是逃避困難的任務(wù)。針對這一情況，筆者首先將小宇的座位安排到講臺附近，通過點(diǎn)名及輕撫身體等方式讓小宇感到被關(guān)注并得到情緒的安撫，減少小宇不良情緒的產(chǎn)生。在空閑時間，筆者引導(dǎo)同伴給予小宇更多的陪伴，以增加他的安全感。筆者有意識地創(chuàng)設(shè)一個充滿關(guān)心和愛護(hù)的班級氛圍，使小宇在集體教學(xué)中找到與同伴共同學(xué)習(xí)和生活的樂趣。

2.調(diào)整任務(wù)難度

小宇由于接收信息的方式受到局限，導(dǎo)致他難以同時處理多種信息，任課教師可以適當(dāng)?shù)卣{(diào)整教學(xué)內(nèi)容及學(xué)習(xí)任務(wù)難度，進(jìn)行分層教學(xué)與結(jié)構(gòu)化教學(xué)。在呈現(xiàn)任務(wù)時，及時給予語言或視覺提示，避免小宇產(chǎn)生畏難情緒，簡化對小宇的教學(xué)要求，增加他參與課堂的積極性。筆者在課上提供小宇發(fā)言的機(jī)會，巧用簡單的問題引導(dǎo)他回答完整的句式。當(dāng)小宇著急的時候，教師及時安慰他并找其他同學(xué)給予幫助。當(dāng)小宇在輔助下能完成教學(xué)任務(wù)時，教師采用口頭表揚(yáng)以及擊掌、集體鼓掌、豎大拇指、擁抱等動作進(jìn)行互動與鼓勵，增強(qiáng)小宇的學(xué)習(xí)自信心。

（二）第二階段：正確表達(dá)情緒

此階段主要是培養(yǎng)小宇通過恰當(dāng)?shù)姆绞秸_表達(dá)情緒，使自己的情緒保持在一個合理的狀態(tài)，從而減少情緒問題行為。

1.對比觀察

筆者在調(diào)整座位及學(xué)習(xí)任務(wù)難度后，小宇能與教師進(jìn)行積極的互動。為了讓小宇理解游戲規(guī)則，筆者安排了“情緒面具”游戲，在桌上擺放3個孩子的表情面具，如“笑”“皺眉”“哭”。筆者說出情緒的名稱，如“開心”“害怕”“不開心”，引導(dǎo)小宇取出桌上相應(yīng)的表情面具放在自己的臉上，并說出表情的名稱。

2.行為替代

此階段的游戲要求小宇在規(guī)定時間內(nèi)按表情面具做出相應(yīng)的表情，筆者輔助小宇掌握如何合理地使用新學(xué)的表情并適時強(qiáng)化他的行為。當(dāng)小宇在課堂中出現(xiàn)推教學(xué)圖片的行為時，筆者及時中斷該行為并對他說“再見”。當(dāng)小宇主動說出“我們一起上課”“你可以陪我玩嗎？”等，筆者及時給予口頭強(qiáng)化，如“你這樣做很棒”。同時，筆者及時獎勵代幣，給小宇喜歡的強(qiáng)化物，如食物、玩具等。

（三）第三階段：調(diào)整不良情緒

此階段是通過藝術(shù)治療的方式引導(dǎo)小宇加強(qiáng)對情緒的了解并用恰當(dāng)?shù)姆绞骄徑庾约旱呢?fù)面情緒，從而提高他的情緒調(diào)節(jié)能力。

1.沙盤游戲

沙盤游戲是以非語言性、形象性、生活化的方式進(jìn)行的游戲，其特點(diǎn)與多重障礙學(xué)生的學(xué)習(xí)特點(diǎn)相符。自由與保護(hù)的空間能讓小宇在沙盤中隨意地表達(dá)自己的情緒，對舒緩情緒具有積極的作用。此階段的游戲要求小宇通過各種沙具創(chuàng)作沙盤作品，表達(dá)內(nèi)心的感受與想法，教師引導(dǎo)小宇在擺完沙具后進(jìn)行簡單的交流，將無意識的內(nèi)容具體化，增加小宇使用語言表達(dá)的欲望，提高他的溝通技巧，促進(jìn)他社會適應(yīng)能力和人際交往能力的發(fā)展。

2.繪畫藝術(shù)

繪畫作為一種非語言工具，可以反映人們潛意識層面的信息，將情緒通過繪畫表達(dá)出來。小宇通過畫筆將混亂的心理狀態(tài)和感受變?yōu)榍逦?、有序的畫面，并在繪畫的過程中獲得情緒的緩解與釋放。

經(jīng)過一個學(xué)期的情緒干預(yù)，小宇已經(jīng)能正確表達(dá)自己的情緒并基本控制情緒了，在較好的情緒狀態(tài)下完成了初期的教育康復(fù)目標(biāo)，能用手語結(jié)合面部表情、肢體動作與他人進(jìn)行簡單的溝通。下一個階段的情緒干預(yù)，將引導(dǎo)小宇學(xué)習(xí)更多控制情緒的方法，加強(qiáng)他的情緒調(diào)節(jié)能力。

【參考文獻(xiàn)】

［1］樸永馨，顧定倩，鄧猛. 特殊教育詞典：第3版 ［M］. 北京：華夏出版社，2023：468.

［2］欒萍萍.淺談多重障礙兒童的心理行為特征及干預(yù)策略［J］.學(xué)周報，2015（33）：43.

（見習(xí)編輯：張?zhí)旎郏?/p>