喚醒學(xué)生對文言文的新鮮感和思維力

馬素麗

語文教材自三年級起逐步編入了文言文，其大多短小精悍、淺顯易懂。多數(shù)文言文的主人公是學(xué)生耳熟能詳?shù)臍v史名人，如司馬光、王戎、車胤、李白等。他們的故事雖離我們久遠(yuǎn)，但至今閃爍著不朽的文化與文學(xué)之光。教材有意用文言文的形式來呈現(xiàn)這些故事，可謂“文質(zhì)彬彬”。既希望讓學(xué)生體會文言文中的人物思想、智慧之光，又期望引導(dǎo)學(xué)生體悟文言文用詞的極致簡約美，欣賞古人惜字如金的行文規(guī)則和絲絲入扣的說理方式。

然而，文言文距離現(xiàn)代生活較為久遠(yuǎn)，其語序語法、語義變遷、一字多義、通假應(yīng)用等，與現(xiàn)代漢語存在差異。對生活在現(xiàn)代語言環(huán)境的學(xué)生來說，理解起來確實有一定的難度，誦讀起來難免拗口。那么，教師就需下功夫、花心思去琢磨如何架設(shè)起文言文與現(xiàn)代文之間的橋梁，用適合學(xué)生的方法教學(xué)文言文，從而滋育學(xué)生言語生成的根系。筆者從學(xué)生的情趣和認(rèn)知出發(fā)，采用多種方法引導(dǎo)，大大降低了學(xué)生學(xué)習(xí)文言文的難度，激發(fā)其學(xué)習(xí)文言文的興趣，并提高其思維能力。

一、用“趣”的形式揭示新鮮

這個“趣”，不僅要激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)文言文的興趣，還要在師生共同學(xué)習(xí)的過程中引導(dǎo)學(xué)生感受童趣，收獲智趣。

其一，基于文言文語句的深奧難懂，讀起來佶屈聱牙，筆者會以趣味化的方式開啟教學(xué)之旅。首先創(chuàng)設(shè)情境、做好鋪墊，自然牽引學(xué)生進入文言文視聽學(xué)習(xí)狀態(tài)。如觀看歷史劇片段《三國演義》《漢武大帝》《大秦帝國》等，教師可以引導(dǎo)學(xué)生模仿古人的表達(dá)方式去說話，激發(fā)學(xué)生對文言文表達(dá)的探究興趣，初步感受文言文表達(dá)的“好玩”之處。比如，聲情并茂地講述一些故事性強的文言文小故事，以激發(fā)學(xué)生興趣，特別是一些學(xué)生耳熟能詳?shù)某烧Z故事，如《刻舟求劍》《揠苗助長》《鄭人買履》《掩耳盜鈴》《執(zhí)竿入城》等。之后再給學(xué)生讀文言文選段，讓其感受到閱讀文言文可以了解這么有趣的故事。再如，學(xué)完一則文言文之后，筆者會引導(dǎo)學(xué)生抓住文中印象最深刻的一個片段，用繪畫的形式加以呈現(xiàn)。又如，學(xué)習(xí)三年級下冊《守株待兔》之后，筆者與學(xué)生一起進行“守株待兔”課本劇排練，把一則短小精悍的文言文用想象、補白的方式，演變成一臺妙趣橫生的課本劇。并在演出過程中，讓學(xué)生深刻感受文言文語言的凝練卻不失生動。這樣的“趣”學(xué)，避免了傳統(tǒng)教學(xué)文言文給學(xué)生帶來的艱澀感。教師創(chuàng)設(shè)情境，使學(xué)生在合適的語言環(huán)境中練習(xí)、應(yīng)用文言文，讓文言文學(xué)習(xí)在有趣和無痕中產(chǎn)生，讓文言文學(xué)習(xí)始終貫穿學(xué)生的興趣、童趣和智趣。那么，對學(xué)生而言，把一則文言文轉(zhuǎn)化成一幅畫、一臺課本劇，是不是一種別樣的新鮮呢？

其二，基于文言文遣詞造句、語序語法與現(xiàn)代漢語的不同，且許多漢字古今異義，筆者采用追根溯源、遷移應(yīng)用、改編創(chuàng)編等方式豐富課堂的“趣”。文言文中的古今異義、一字多義，與學(xué)生的已有認(rèn)知存在較大差距，給學(xué)生造成了較強的落差感。筆者會用學(xué)生易于接受的方式，使文辭的“落差感”變?yōu)槲难晕牡摹靶迈r感”。比如，筆者教學(xué)三年級下冊《守株待兔》一文時，其中“兔走觸株”一句中出現(xiàn)了古今異義字“走”，學(xué)生會根據(jù)其生活經(jīng)驗去理解，然而文言文中“走”是奔跑的意思。這時，如果只是簡單地告訴學(xué)生，在古文中“走”就是跑的意思，然后令其死記硬背，就會讓學(xué)生覺得古文好沒趣。于是，筆者巧用“走”字的甲骨文動畫圖，讓學(xué)生在“走”字的古文字中感受其鮮活性（甲骨文的“走”字很形象地表現(xiàn)了一個邁開大步、擺動雙臂、正在奔跑的人的樣子），進而理解“走”的古義，這樣追根溯源，學(xué)生就很輕松、有趣地弄明白“走”字古今義的不同。隨后，在教學(xué)四年級上冊《王戎不取道旁李》中，再次出現(xiàn)“諸兒競走取之”，筆者與學(xué)生再次重溫甲骨文“走”字的古漢語意思，并順勢引導(dǎo)學(xué)生列舉含有“走”字的古詩句子，諸如“兒童急走追黃碟，飛入菜花無處尋”“斗雞過渭北，走馬向關(guān)東”等句。筆者還幫助學(xué)生對“走”字的古今異義加深理解，引導(dǎo)學(xué)生在其他古詩詞、文言文中發(fā)現(xiàn)并感受學(xué)到的知識可以遷移應(yīng)用，學(xué)生自然就有了一定的成就感。這樣把一個“古今異義”字聚焦成一個漢字的前世今生，又何嘗不是一種新鮮呢？

再如，在教學(xué)《司馬光》一文時，學(xué)生理解內(nèi)容之后，筆者會組織學(xué)生進行故事改編。改編的線索有：假如當(dāng)時有大人在，大人會用什么方法救人？也會砸甕救人嗎？更有甚者，還可以引導(dǎo)學(xué)生，如果可以穿越，你當(dāng)時也屬于“群兒之一”，且還帶著現(xiàn)代社會的科技屬性，那么你會用什么方法來救落甕小孩？把一個古代故事改編成一個現(xiàn)代版本，這豈不是一種新鮮？

又如，在教學(xué)《王戎不取道旁李》一文時，筆者在掃除學(xué)生理解文言文的障礙之一“虛詞”時，仍秉著激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣的前提去組織教學(xué)。筆者先是引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)三個虛詞“之”位置的共同點，然后聯(lián)系上下文弄明白這三個“之”分別指代什么。之后，引導(dǎo)學(xué)生仿照這個句式用現(xiàn)實的情景深刻理解“之”。比如，筆者向某位學(xué)生提問，用文言文的句式怎么表達(dá)“師問之”。此時的“之”指的是哪位同學(xué)，學(xué)生很容易知曉。在這樣真實的語言環(huán)境中理解并應(yīng)用虛詞的做法，不失為一種保持新鮮感、趣味感的學(xué)法。

還如，筆者教學(xué)四年級上冊《精衛(wèi)填?！芬晃臅r，“炎帝之少女，名曰女媧”中也有“之”字，但此處的“之”卻是“的”的意思。為了增加意趣，筆者就引導(dǎo)學(xué)生仿照這個句式介紹自己，學(xué)生玩得不亦樂乎。而且，當(dāng)學(xué)生回答問題精彩之時，筆者會用“真乃吾之高徒也”這樣的文言文句式來表揚、夸贊。學(xué)生就會在真實的語言情景中理解并學(xué)會應(yīng)用文言文虛詞了。這樣新鮮、有趣的學(xué)習(xí)經(jīng)歷，化解了學(xué)生學(xué)習(xí)文言文的畏難情緒，縮小了古今語言的“距離感”，增強了學(xué)生的獲得感與成就感。

其三，基于文言文篇幅短小、節(jié)奏鮮明、音韻和諧的特點，可采用多樣化誦讀方式創(chuàng)造文言文閱讀的“趣”。筆者用播放文言文名家閱讀音頻、范讀、領(lǐng)讀、師生對讀、接讀等形式，引導(dǎo)學(xué)生感受文言文朗讀的特殊韻味。其中，聆聽抑揚頓挫、聲情并茂的各種范讀，會使學(xué)生感受到文言文誦讀的魅力，進而產(chǎn)生自己誦讀的強烈愿望。另外，多樣化的誦讀形式會讓學(xué)生在不知不覺中體會到文言文的朗讀是有規(guī)律可循的。朗讀實字、虛字時，其輕重長短、高低快慢不同，于是文言文朗讀便有一種節(jié)奏感和韻律感了。同時，在師生對讀過程中，學(xué)生學(xué)到的在朗讀文言文時如何斷句，如何把握節(jié)奏停頓、語氣語調(diào)等方法，不是生硬牽強的，而是自然生發(fā)的。因為這個過程是在教師帶動下產(chǎn)生的一種“同頻共振”。

文言文“趣讀”中還蘊藏著豐富的教學(xué)智慧，是開發(fā)學(xué)生“智趣”的很好契機。文言文句子的停頓不完全依賴標(biāo)點，需要通過特定的“虛詞”識別停頓。比如，筆者教學(xué)六年級上冊《伯牙鼓琴》時，把虛詞“乎”字看作表示停頓的標(biāo)志。它延續(xù)前一句的驚嘆，起橋梁之用，連接下半句的“鼓琴”。讀這個字時聲音放輕、放慢，讓聽者通過這個字知道停頓，卻又不可太過明顯。在古琴的音樂伴奏聲中，充分地運用師生對讀、生生對讀等形式，讀出文言文停頓之趣，讀好文言文停頓之韻，讀深文言文停頓之意，讀清文言文停頓之智。

文言文在傳遞人物情緒上的用詞也匠心獨具，起到增強表達(dá)效果的作用。而這種作用需要在反復(fù)誦讀的過程中用心體會，用聲感知。筆者非常注重用聲音將抽象的文字轉(zhuǎn)為具象感官上的體驗，從而更好地帶領(lǐng)學(xué)生進入文言文的世界。例如，筆者抓住《伯牙鼓琴》中“巍巍”“湯湯”兩處疊詞引導(dǎo)學(xué)生讀出意境，讀出“知音”。首先，筆者引入“平聲長讀，仄聲短讀”的知識，學(xué)生因此知道這兩處疊詞全是平聲，那就要長讀。其次，筆者示范指導(dǎo)學(xué)生誦讀時如何拉長自己的聲音，同時要控制好聲音的強弱。由此，巍巍高山、浩浩江水便通過可聽的“聲”立體、豐滿、開闊了起來，學(xué)生腦海中自然就出現(xiàn)了文中的景象和氣象，對理解文意有很好的幫助。最后，筆者還會在這兩處疊詞的用韻講究上通過多讀多誦去體悟主人公的情感?！拔　弊值摹癳i”韻在聲音上略顯深沉、內(nèi)斂，嘴的開合無需太大，正合乎贊美高山之特點，誦讀時拉長的聲音給高山的巍峨留足了想象的空間；“湯”字的“ɑng”韻屬平聲陽部韻，嘴的開合比較大，在聲音上可略顯渾厚、寬闊，正合乎頌揚大河之特點，誦讀時拉長的聲音會把江河的開闊無限盡呈于眼前。筆者采取師生對讀的形式，反復(fù)朗讀這兩處疊詞，學(xué)生從最初的單純聲音、技巧模仿，逐步實現(xiàn)了聲音傳情。這樣的真趣味誦讀，達(dá)到了“兩韻而生兩聲，兩聲而見兩情”，學(xué)生不知不覺喜歡上了文言文誦讀。通過誦讀，學(xué)生較為容易地體會到伯牙兩次鼓琴內(nèi)蘊之區(qū)別，子期辨識琴聲感知到伯牙傳遞的不同情緒。因此，其贊美時的用詞才會不同。一奏一賞，殊途同歸，走向體悟“知音”同感的第一步。一誦一讀，異曲同工，走向體察“知音”情緒的第二步。如此這般，語文知識、核心素養(yǎng)、審美感知就在“誦讀”活動中動態(tài)共生、聲意交融。這樣的多樣化誦讀文言文，較之白話文朗讀，是否更加有趣、有味呢？

二、用“思”的方式撬動能力

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》強調(diào)在大單元學(xué)習(xí)任務(wù)群下，發(fā)展學(xué)生的辯證思維、創(chuàng)造思維、審辯式思維等，而文言文教學(xué)的學(xué)習(xí)任務(wù)群，絕大多數(shù)屬于文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達(dá)學(xué)習(xí)任務(wù)群，以及思辨性閱讀與表達(dá)學(xué)習(xí)任務(wù)群。這就要求教師在文言文教學(xué)中，要承載落實語文核心素養(yǎng)中的思維能力和審美創(chuàng)造的任務(wù)。然而真正的文言文教學(xué)現(xiàn)實是：教師大多停留在將文言文轉(zhuǎn)化成現(xiàn)代漢語的理解記憶上，不敢也不愿去做思辨、創(chuàng)意、創(chuàng)新的訓(xùn)練。生怕在文言文教學(xué)中落實思辨、創(chuàng)意的同時，會讓學(xué)生對文言文望而卻步。

其實不然，只有讀、背、釋的文言文教學(xué)是“偽教學(xué)”“淺教學(xué)”，能夠滲透思維能力的文言文課堂才是“真教學(xué)”“深教學(xué)”。

其一，文言文語言簡潔，許多句子能省則省，就產(chǎn)生了像中國畫一樣的“留白”之美。這些文言文中的“留白點”為學(xué)生提供了想象的空間，想象的空間實質(zhì)上就是思維的過程。比如，筆者教學(xué)《精衛(wèi)填?！芬晃臅r，就利用“常銜西山之木石，以堙于東?！边@一處“留白點”為學(xué)生提供了想象的空間。筆者引導(dǎo)學(xué)生想象精衛(wèi)是怎樣日復(fù)一日地銜木石往返于西山與東海之間，精衛(wèi)用嘴銜木石，長此以往，它口渴了怎么辦，它弱小的身軀銜著木石，遇到風(fēng)暴會怎樣。

其二，文言文流暢優(yōu)美，遣詞造句最為講究。古人嚴(yán)謹(jǐn)表達(dá)、反復(fù)推敲，字、詞、句運用得精準(zhǔn)妥帖。筆者抓住文言文用字的凝練，引導(dǎo)學(xué)生進行批判性的思考。比如，教學(xué)三年級上冊《司馬光》一文時，筆者提出能把“迸”換成“流”嗎？筆者讓學(xué)生結(jié)合插圖，看到“甕”之大，從而思考為何用“迸”不用“流”。筆者結(jié)合生活實際，引導(dǎo)學(xué)生明白用“迸”字說明“甕”中的水很多、很深，因此砸破“甕”之后，水會“噴涌而出”。這樣更符合邏輯，也更能體現(xiàn)情況的危急。由此可知古人用字之精準(zhǔn)，促進深度學(xué)習(xí)的發(fā)生。

其三，文言文在一個個亦莊亦諧的故事中蘊藏著古人樸素而偉大的智慧，閃爍著思辨之光、理性之光。比如，在教學(xué)六年級《書戴嵩畫?！芬晃臅r，筆者給學(xué)生提供的思辨點有：牧童說得完全對嗎？新時代，你怎么理解“耕當(dāng)問農(nóng)”？你能否對文本質(zhì)疑？能否對作者質(zhì)疑？文中最后一句“不可改也”能否改為“不可，改也”？筆者在提出以上思辨點后，引發(fā)了學(xué)生的激烈討論，課堂上閃耀著思維的火花。可見，只要教師的方法得當(dāng)，在文言文中引導(dǎo)學(xué)生思辨、創(chuàng)意、創(chuàng)新，學(xué)生就會不僅品“學(xué)之趣”，還會得“思之力”。

再如，文言文中的人物多是博學(xué)聰敏者。筆者教學(xué)五年級下冊《楊氏之子》時，就領(lǐng)著學(xué)生回憶三、四年級學(xué)習(xí)過的《司馬光》和《王戎不取道旁李》。組織學(xué)生討論，古代這三位“神童”有什么共通之處，深刻體會這三位小智者思維的獨特性、跳躍性和敏捷性。這個過程就是錘煉學(xué)生思維的一個很好的整合契機。

此外，筆者會趁熱打鐵，給學(xué)生提供與《楊氏之子》類似的《三國志·諸葛恪傳》文言文，進行拓展閱讀。筆者把同是才思敏捷的神童故事做一個對比閱讀，引導(dǎo)學(xué)生思考諸葛恪言語智巧在何處。學(xué)生不僅走進了這些聰慧、可愛的古代兒童，還深層次地感受到文言文的亦莊亦諧，在學(xué)習(xí)文言文中獲得生活的智慧。學(xué)文識人，學(xué)文知事，學(xué)文善思。這樣的文言文教學(xué)，情趣盎然，思維靈動，學(xué)生自然樂此不疲。

因此，讓學(xué)生站在課堂的正中央，讓趣味氤氳文言文的文學(xué)閱讀，讓思維撬動文言文的創(chuàng)意表達(dá)，文言文教學(xué)豈不有趣有料、有滋有味了。

（作者單位：山西省大同市云岡區(qū)平泉第二小學(xué)校）

編輯：趙文靜