小學(xué)語(yǔ)文“任務(wù)鏈”式閱讀題的命制

鄭舒瑜

【摘? ?要】閱讀題是考查學(xué)生閱讀能力的重要形式，在小學(xué)語(yǔ)文學(xué)業(yè)質(zhì)量監(jiān)測(cè)中占據(jù)主要地位。針對(duì)當(dāng)前閱讀題編擬中普遍存在的問(wèn)題，教師應(yīng)根據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)，從目標(biāo)定位、內(nèi)容錨定、要求細(xì)化等方面審視命題，讓評(píng)價(jià)更有方向。在此基礎(chǔ)上，從情境、認(rèn)知、思維等視角切入，命制“任務(wù)鏈”式閱讀題，以追求考查的科學(xué)性，真正實(shí)現(xiàn)對(duì)學(xué)生語(yǔ)文核心素養(yǎng)的測(cè)評(píng)。

【關(guān)鍵詞】閱讀題；學(xué)業(yè)質(zhì)量；任務(wù)鏈；核心素養(yǎng)

對(duì)學(xué)生的閱讀與鑒賞能力進(jìn)行考查，是小學(xué)語(yǔ)文學(xué)業(yè)質(zhì)量監(jiān)測(cè)卷的重要功能之一。因此，閱讀題的質(zhì)量很大程度上決定了整份試卷的質(zhì)量。綜觀當(dāng)前一些學(xué)業(yè)質(zhì)量監(jiān)測(cè)卷中的閱讀題：有的偏重考查學(xué)生靜態(tài)、孤立的知識(shí)能力，忽略試題間的邏輯關(guān)聯(lián)，難以評(píng)價(jià)學(xué)生的真實(shí)水平；有的單純追求創(chuàng)意，流于形式，缺少對(duì)學(xué)生思維的引導(dǎo)。這些試題無(wú)法體現(xiàn)《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》（以下簡(jiǎn)稱《課程標(biāo)準(zhǔn)》）提出的“堅(jiān)持素養(yǎng)立意”的命題要求，難以實(shí)現(xiàn)對(duì)學(xué)生核心素養(yǎng)的真實(shí)考查。針對(duì)上述現(xiàn)象，我們嘗試依照《課程標(biāo)準(zhǔn)》要求，基于閱讀考查整體化、題目設(shè)置序列化的原則，以“任務(wù)鏈”的方式命制閱讀題。具體而言，就是以考查學(xué)生的閱讀能力為基點(diǎn)，設(shè)計(jì)具有邏輯關(guān)聯(lián)的閱讀題組，努力做到科學(xué)規(guī)范。

一、序列推進(jìn)：把準(zhǔn)閱讀能力考查的方向

《課程標(biāo)準(zhǔn)》在“學(xué)業(yè)質(zhì)量”部分指出，語(yǔ)文課程學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)是以核心素養(yǎng)為主要維度，結(jié)合課程內(nèi)容，對(duì)學(xué)生語(yǔ)文學(xué)業(yè)成就具體表現(xiàn)特征的整體刻畫(huà)。在學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的引領(lǐng)下，教師通過(guò)對(duì)標(biāo)教材，把握學(xué)段特點(diǎn)，確定閱讀題的測(cè)試內(nèi)容，并設(shè)計(jì)多維細(xì)目表，保證對(duì)學(xué)生閱讀能力的考查準(zhǔn)確、有效。

（一）厘清學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)，明確考查目標(biāo)

學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)明確了語(yǔ)文課程目標(biāo)，是評(píng)價(jià)學(xué)生學(xué)業(yè)水平的重要依據(jù)。厘清學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)中對(duì)學(xué)生閱讀能力的要求，并將其轉(zhuǎn)化為命題測(cè)評(píng)框架，能為命制閱讀題指明方向。參照浙江省教研員余琴老師設(shè)計(jì)的測(cè)評(píng)框架，關(guān)于“閱讀與鑒賞”的內(nèi)容見(jiàn)表1。

測(cè)評(píng)框架梳理了能力層級(jí)，厘清了不同能力對(duì)應(yīng)的行為表現(xiàn)，讓教師明晰對(duì)語(yǔ)文核心素養(yǎng)的評(píng)價(jià)應(yīng)該涉及的具體內(nèi)容。教師在命制閱讀題前，可根據(jù)這一測(cè)評(píng)框架確立清晰的考查目標(biāo)和考查要求，根據(jù)學(xué)生的行為表現(xiàn)明確檢測(cè)的方向。

（二）梳理閱讀能力指向，錨定測(cè)試內(nèi)容

把握了閱讀測(cè)評(píng)的整體架構(gòu)，在研制具體的閱讀題時(shí)，還需考慮各學(xué)段、年級(jí)應(yīng)達(dá)到的能力標(biāo)準(zhǔn)和要求，設(shè)計(jì)不同的測(cè)試題型，實(shí)現(xiàn)精準(zhǔn)考查。以測(cè)評(píng)框架中的“提取信息”這一能力為例，命題者可結(jié)合《課程標(biāo)準(zhǔn)》中對(duì)應(yīng)學(xué)段的“閱讀與鑒賞”要求及相應(yīng)的學(xué)業(yè)質(zhì)量描述，對(duì)相應(yīng)的行為表現(xiàn)進(jìn)行細(xì)化（見(jiàn)表2）。

通過(guò)梳理比較發(fā)現(xiàn)，同一能力在不同學(xué)段的行為表現(xiàn)是不同的。因此，閱讀測(cè)試的內(nèi)容和要求也應(yīng)有梯度，做到既不降低標(biāo)準(zhǔn)，也不拔高要求。如，命制第三學(xué)段閱讀題，考查學(xué)生“提取信息”的能力時(shí)，可以設(shè)計(jì)“以簡(jiǎn)潔的語(yǔ)言概括故事內(nèi)容”或梳理思維導(dǎo)圖等題目。

（三）設(shè)計(jì)多維細(xì)目表，確保試題效度

為了命制出科學(xué)的閱讀題，命題者往往會(huì)從考查內(nèi)容、認(rèn)知能力層次等方面設(shè)計(jì)雙向細(xì)目表，以保證測(cè)試結(jié)果的可靠性。基于素養(yǎng)導(dǎo)向，命題者可以在原有的雙向細(xì)目表的基礎(chǔ)上，研究制訂多維細(xì)目表。表中除了題型、難度等常規(guī)內(nèi)容，還將認(rèn)知能力維度、具體的教學(xué)內(nèi)容及相應(yīng)的學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)、指向的學(xué)科核心素養(yǎng)進(jìn)行對(duì)應(yīng)，避免編制試題時(shí)出現(xiàn)內(nèi)容覆蓋不全面、知識(shí)點(diǎn)重復(fù)等問(wèn)題。這樣還能保證考查的準(zhǔn)度和效度，精確評(píng)判學(xué)生核心素養(yǎng)的發(fā)展水平。

以多維細(xì)目表為依托的命題工具準(zhǔn)確地呼應(yīng)測(cè)評(píng)框架，清晰地觀照學(xué)生的閱讀能力。

二、以“鏈”組題：追求閱讀試題編擬的邏輯性

有了試題命制前的系列準(zhǔn)備，考查的適切性才能得到保障。在此基礎(chǔ)上，編擬的試題還應(yīng)體現(xiàn)相應(yīng)的學(xué)科內(nèi)涵及考查價(jià)值。一組閱讀題中，各道題目應(yīng)形成一條邏輯清晰的任務(wù)鏈。

（一）關(guān)注連貫性，設(shè)計(jì)情境鏈

《課程標(biāo)準(zhǔn)》強(qiáng)調(diào)，考試命題應(yīng)以情境為載體，依據(jù)學(xué)生在真實(shí)情境下解決問(wèn)題的過(guò)程和結(jié)果評(píng)定其素養(yǎng)水平。為此，命制閱讀題時(shí)要?jiǎng)?chuàng)設(shè)盡可能接近學(xué)生真實(shí)生活的情境，強(qiáng)化測(cè)試內(nèi)容與生活實(shí)際的鏈接，拓寬語(yǔ)言運(yùn)用的場(chǎng)域。閱讀過(guò)程中，情境還是測(cè)試任務(wù)的重要支架。做閱讀題的過(guò)程同時(shí)也是對(duì)學(xué)生進(jìn)行閱讀引導(dǎo)的過(guò)程。在情境的引導(dǎo)下，學(xué)生發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、解決問(wèn)題，對(duì)知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)加以轉(zhuǎn)化。舉例如下。

【例1】“追夢(mèng)”主題班會(huì)上，同學(xué)們要表演《陳蕃欲掃天下》的故事。請(qǐng)仔細(xì)閱讀，為表演做好準(zhǔn)備。

陳蕃字仲舉，汝南平輿人也。蕃年十五，嘗閑處一室，而庭宇蕪穢①。父友同郡②薛勤來(lái)候③之，謂藩曰：“孺子何不灑掃以待賓客？”藩曰：“大丈夫處世，當(dāng)掃除天下，安事一室乎？”勤知其有清世④志，甚奇之。

［注釋］ ①蕪穢：雜亂骯臟。 ②同郡：同鄉(xiāng)。 ③候：拜訪。 ④清世：使世道澄清。

（1）理解字詞，讀懂故事。（2分）

（2）理解內(nèi)容，設(shè)計(jì)對(duì)話。（4分）

▲? ? ? ? （填寫(xiě)人物）：孺子/何不灑掃/以待賓客？

陳蕃：大丈夫處世，當(dāng)掃除天下，安/事一室乎？（用“/”再畫(huà)出兩處停頓）

聯(lián)系上下文，根據(jù)“勤知其有清世志，甚奇之”，想象薛勤可能會(huì)說(shuō)的話。

薛勤：? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ?▲

（3）看完《陳蕃欲掃天下》，同學(xué)們圍繞陳蕃“大丈夫處世，當(dāng)掃除天下，安事一室乎？”這一觀點(diǎn)展開(kāi)辯論。下面是正方表示“贊同”的辯詞。請(qǐng)代表反方表明觀點(diǎn)，結(jié)合事例或引用名句寫(xiě)一寫(xiě)。（3分）

正方辯詞

我方贊同陳蕃的觀點(diǎn)，也認(rèn)為只有不拘小節(jié)，才能成大事。比如，王安石就不太關(guān)注自己的儀表，一心只讀圣賢書(shū)，卻成了北宋著名的政治家、文學(xué)家。

反方辯詞

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（4）“追夢(mèng)”主題班會(huì)上，同學(xué)們互贈(zèng)好書(shū)。請(qǐng)為你的小伙伴選擇一本適合他（她）閱讀的書(shū)，仿照例子，在扉頁(yè)上寫(xiě)下祝福，統(tǒng)一署名“小柯”。（3分）

這本《十萬(wàn)個(gè)為什么》藏著有趣的科學(xué)知識(shí)，送給滿腦子問(wèn)號(hào)的你。希望它助你解開(kāi)宇宙的奧秘，帶你飛向理想的天空。

——你的好友小柯贈(zèng)

[? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ▲

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]

例1是六年級(jí)下學(xué)期學(xué)業(yè)質(zhì)量監(jiān)測(cè)卷中的一組文言文閱讀題。命題者創(chuàng)設(shè)了“‘追夢(mèng)主題班會(huì)”的答題情境，設(shè)置了“伙伴交流、同伴辯論、好書(shū)推薦”等推進(jìn)式的學(xué)習(xí)活動(dòng)，讓學(xué)生在自然熟悉的場(chǎng)域中“理解關(guān)鍵字詞”“把握文本內(nèi)容”“提出個(gè)性觀點(diǎn)”。這類(lèi)閱讀題的情境不是單獨(dú)設(shè)置的，而是有機(jī)融合在試題中，成為學(xué)生完成題目的“鏈?zhǔn)健敝Ъ堋?/p>

如，第（1）題中，學(xué)生根據(jù)教材中學(xué)過(guò)的“王戎七歲，嘗與諸小兒游”，在人物對(duì)話的情境中勾連學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)。第（3）題中，正方的辯詞不僅營(yíng)造了鮮活的辯論情境，還為學(xué)生闡述反方辯詞提供了學(xué)習(xí)范本。整組題目從文本理解到實(shí)踐運(yùn)用，不再局限于考查學(xué)生的靜態(tài)知識(shí)，而是在活動(dòng)情境中檢測(cè)學(xué)生解決問(wèn)題、作出評(píng)價(jià)的能力。這樣的命題情境是發(fā)展的、連貫的，促使學(xué)生在學(xué)以致用的過(guò)程中展現(xiàn)真實(shí)的閱讀水平。

（二）著眼層次性，形成認(rèn)知鏈

無(wú)論考查哪類(lèi)閱讀能力，命題者在編制閱讀題時(shí)，均要結(jié)合考查要求，遵循學(xué)生的閱讀認(rèn)知規(guī)律，設(shè)計(jì)既有關(guān)聯(lián)性又有層次性的試題，形成一條隱性的認(rèn)知鏈。舉例如下。

【例2】

[內(nèi)容 能力層級(jí) 對(duì)應(yīng)的

考查內(nèi)容 （1）小柯準(zhǔn)備用簡(jiǎn)潔的語(yǔ)言，按事情發(fā)展的順序向小伙伴介紹這個(gè)故事。請(qǐng)你幫助他寫(xiě)下來(lái)。（2分）

[ ] 整體感知 在閱讀過(guò)程中能獲取主要內(nèi)容。 （2）文中畫(huà)線句子都有“低著頭，眼淚奪眶而出”的描寫(xiě)，請(qǐng)聯(lián)系上下文完成下圖。（3分）

提取信息 能用文字、結(jié)構(gòu)圖等方式梳理作品的行文思路。 （3）讀了故事，小柯感受到深沉的父愛(ài)藏在細(xì)節(jié)里，和同學(xué)們展開(kāi)了討論。（2 分）

痛失愛(ài)子的毛主席一支接著一支抽煙，淚水打濕了枕巾。從這些細(xì)節(jié)中，我感受到他對(duì)兒子的不舍和思念。文中的燒炭工? ? ? ?▲? ? ? ? ? ，我感受到? ? ? ? ▲? ? ? ? ? 。 理解闡釋 能解釋詞句的內(nèi)涵和作用，推斷文本隱含的情緒、觀點(diǎn)、態(tài)度、道理等。 （4）讀完故事，圍繞“紳士教育孩子的方式”，同學(xué)們產(chǎn)生了分歧。有人認(rèn)為，紳士當(dāng)著全班的面教育孩子，做法不妥；有人認(rèn)為，紳士用自己的言行給孩子以教育，值得點(diǎn)贊。你怎么看？請(qǐng)結(jié)合文本和生活實(shí)際寫(xiě)下觀點(diǎn)和理由。（3 分）

▲? ? ? ? ? ? ? ? ? ? 作出評(píng)價(jià) 能借助與文本相關(guān)的材料，結(jié)合作品中的關(guān)鍵語(yǔ)句評(píng)價(jià)文本中的主要事件和人物。 ]

例2是六年級(jí)下學(xué)期學(xué)業(yè)質(zhì)量監(jiān)測(cè)卷中的一組閱讀題，指向文學(xué)類(lèi)文本閱讀與鑒賞。閱讀文本選自《愛(ài)的教育》，講述了兩位身處不同階層的父親面對(duì)孩子鬧矛盾時(shí)的行為表現(xiàn)，體現(xiàn)了兩種父愛(ài)。從“整體感知”到“作出評(píng)價(jià)”，各題的考查層次清晰、考點(diǎn)合理，覆蓋不同認(rèn)知能力層級(jí)?？疾閮?nèi)容有明確指向，且拾級(jí)而上。這樣的設(shè)計(jì)契合閱讀題的特點(diǎn)，讓學(xué)生由淺入深地建構(gòu)對(duì)文本的理解，并獲得閱讀能力的增長(zhǎng)。

（三）聚焦進(jìn)階性，構(gòu)筑思維鏈

《課程標(biāo)準(zhǔn)》在“命題原則”中提出以核心素養(yǎng)為考查目標(biāo)，而核心素養(yǎng)的一個(gè)重要方面就是思維能力。因此，閱讀題的命制應(yīng)將學(xué)生的思維水平作為考查重點(diǎn)之一。從當(dāng)前閱讀題的命制現(xiàn)狀來(lái)看，很多題目的考查多指向記憶、理解、運(yùn)用等低階思維能力，較少涉及分析、評(píng)價(jià)、創(chuàng)造等高階思維能力。對(duì)此，編擬閱讀題時(shí)可嘗試依托進(jìn)階式的任務(wù)，兼顧對(duì)學(xué)生多種思維能力的考查。

以例2為例，整組題目以學(xué)生日常的學(xué)習(xí)情境為主線，設(shè)計(jì)了讀故事、談人物、說(shuō)感受等系列驅(qū)動(dòng)性任務(wù)，每道題目的落點(diǎn)精準(zhǔn)，呼應(yīng)六年級(jí)學(xué)生的思維水平。其中，第（1）（2）題考查學(xué)生“整體感知”“提取信息”等閱讀能力，側(cè)重“記憶、理解、運(yùn)用”，測(cè)試學(xué)生的低階思維水平。第（3）（4）題聚焦“理解闡釋”“作出評(píng)價(jià)”等閱讀能力，引導(dǎo)學(xué)生在“發(fā)現(xiàn)、嘗試、追問(wèn)、探究、聯(lián)結(jié)”等思維活動(dòng)中展開(kāi)任務(wù)，凸顯對(duì)學(xué)生高階思維能力的考查。整組題目通過(guò)進(jìn)階式的設(shè)計(jì)，形成一條“思維鏈”，不僅科學(xué)測(cè)評(píng)了學(xué)生的閱讀水平，還推動(dòng)了學(xué)生的思維發(fā)展。

這樣的題目還關(guān)注學(xué)生思維的靈活性、深刻性等品質(zhì)。如，例2的第（2）題抓住有關(guān)兩名孩子的細(xì)節(jié)描寫(xiě)，要求學(xué)生以思維導(dǎo)圖的形式梳理關(guān)鍵情節(jié)，激發(fā)學(xué)生的探索興趣，拓寬其思維路徑。又如，例2的第（3）題以同伴交流的形式提供答題支架，引導(dǎo)學(xué)生勾連舊知、分析比較，讓學(xué)生的思維由淺表走向深刻?？梢哉f(shuō)，此類(lèi)由富有思維力的進(jìn)階式題目構(gòu)成的閱讀題組，實(shí)現(xiàn)了對(duì)學(xué)生多層級(jí)、多類(lèi)型的思維能力的考查，是學(xué)生思維品質(zhì)提升的有效載體。

綜上，以“任務(wù)鏈”的方式審視和研究閱讀題，是核心素養(yǎng)導(dǎo)向下命題改革與優(yōu)化的應(yīng)然方向。編擬“任務(wù)鏈”式閱讀題時(shí)，強(qiáng)調(diào)各小題要設(shè)計(jì)科學(xué)，遵循學(xué)生認(rèn)知發(fā)展規(guī)律和語(yǔ)文核心素養(yǎng)形成的內(nèi)在邏輯，助推教師改進(jìn)閱讀教學(xué)，助力學(xué)生成為高效的閱讀者。如此，學(xué)生的語(yǔ)文核心素養(yǎng)才能得到有效的提升，《課程標(biāo)準(zhǔn)》提出的“教—學(xué)—評(píng)”一體化才能真正達(dá)成。

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