通幽之道、創(chuàng)世之圖抑或顯現(xiàn)之鏡

摘要：教育研究方法不同于實(shí)體性工具，追問其對(duì)世界本體、知識(shí)確證以及研究者的設(shè)定，有助于理解其合法性。根據(jù)“設(shè)定”可劃分三種不同的方法路線。實(shí)證路線將教育世界分裂為現(xiàn)象與本質(zhì)、事實(shí)與規(guī)律，研究者以教育本質(zhì)、規(guī)律為知識(shí)追求，置身事外觀察、靜思；理念路線關(guān)注“人為世界”，研究者以理念構(gòu)建為知識(shí)生產(chǎn)旨趣，超然于現(xiàn)實(shí)繪制理想圖景；意義路線打破“分裂”、“靜態(tài)”的世界本體設(shè)定，著眼流動(dòng)、變化的真實(shí)世界，研究者即實(shí)踐者，他們處身現(xiàn)實(shí)世界，以自身為鏡探詢教育意義。實(shí)證路線與理念路線的設(shè)定并行不悖，可共同開展研究；意義路線與其他二者的設(shè)定多有沖突，研究中難以聯(lián)用。

關(guān)鍵詞：教育研究方法；實(shí)證路線；理念路線；意義路線

DOI： 10.13734/j.cnki.1000-5315.2024.0509

收稿日期：2023-02-01

基金項(xiàng)目：本文系全國(guó)教育科學(xué)規(guī)劃項(xiàng)目“新時(shí)代高等外語(yǔ)教育立德樹人的路徑與對(duì)策研究”（BIA190183）階段性成果。

作者簡(jiǎn)介：雷云，男，四川大竹人，四川師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院教授、博士生導(dǎo)師，研究方向?yàn)榻處熃逃龑W(xué)、教育哲學(xué)，E-mail： leiyun80@163.com。

一門學(xué)科的學(xué)術(shù)性乃至其學(xué)科地位都與該學(xué)科研究方法的反思水平有深刻聯(lián)系。近些年，在思辨分析與量化研究之爭(zhēng)方興未艾之時(shí)，學(xué)界從其他學(xué)科引入“質(zhì)的研究方法”；當(dāng)新方法逐漸為人接受，影響日盛之際，不少學(xué)者又重提“教育科學(xué)”，倡導(dǎo)實(shí)證研究。各種研究方法“你方唱罷我登場(chǎng)”，既相捍格又相聯(lián)合，令人眼花繚亂、不知所措。方法關(guān)乎知識(shí)生產(chǎn)的合法性，任何教育學(xué)者都不能無(wú)視這一亂象。有論者指出，成此亂象的首要原因或許是人們?cè)谑褂梅椒〞r(shí)缺乏對(duì)其作深入理解和反思【葉瀾《教育研究方法論初探》，上海教育出版社2014年版，第1頁(yè)?！?。在一般人看來(lái)，方法就是工具，大致了解便可拿來(lái)就用，無(wú)需深究。然而，研究方法不同于實(shí)體性工具，必有對(duì)世界、知識(shí)以及研究者的設(shè)定，圍繞諸設(shè)定展開哲學(xué)反思有助于理解其知識(shí)生產(chǎn)的合法性。

一 研究方法的哲學(xué)反思

什么是研究方法？人們通常把“方法”簡(jiǎn)單理解為“手段”、“工具”【李志河、劉杜娟、蒲咪咪《我國(guó)教育技術(shù)學(xué)學(xué)科研究方法回顧與現(xiàn)實(shí)反思——基于1999-2020年教育技術(shù)學(xué)博士學(xué)位論文的分析》，《遠(yuǎn)程教育雜志》2021年第5期，第101頁(yè)?！浚芯糠椒ň拖褡栽诘摹?shí)體性的器具，無(wú)需檢討便能拿來(lái)就用。正是這一常識(shí)性理解將研究方法從思想體系中切割出來(lái)，以為掌握其操作程序即可，無(wú)需更深層次的考查。然而，研究方法與實(shí)體性工具頗不相同，僅了解操作程序是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的。

首先，兩者所屬范疇不同。工具是身體的延伸，主要與人的意志相關(guān)，用以實(shí)現(xiàn)意圖、達(dá)成愿望，屬于目的論范疇；研究方法是為解決認(rèn)識(shí)問題而被創(chuàng)造出來(lái)的程式，乃屬認(rèn)識(shí)論范疇。作為目的論范疇的工具手段，因主體的意圖而存在，與人的實(shí)踐相關(guān)，可擴(kuò)展身體形成“現(xiàn)象空間”【劉勝利《身體、空間與科學(xué)：梅洛-龐蒂的空間現(xiàn)象學(xué)研究》，江蘇人民出版社2015年版，第218頁(yè)?！?，無(wú)需反思拿來(lái)就用。作為認(rèn)識(shí)論范疇的研究方法，與追求真理相關(guān)，可擴(kuò)展思想與概念的邊界，方法的選擇與使用本就是一系列反思行為。

其次，兩者存在樣態(tài)不同。實(shí)體性工具自為地存在，人們可以就工具本身探討工具，徑直對(duì)其觀察、分析、選擇等。研究方法作為思維方式【袁方主編《社會(huì)研究方法教程》，北京大學(xué)出版社1997年版，《前言》第1頁(yè)?！恳杂^念程式的樣態(tài)存在，無(wú)法脫離研究者已有的認(rèn)識(shí)理解，并非實(shí)體性存在。兩相比較，研究方法的存在樣態(tài)不同于工具手段，其作為一種思維方式必定受制于整個(gè)觀念體系，依存于更加廣闊的思想空間，確非一種獨(dú)立的、自為的存在。以實(shí)體化工具類推研究方法，僅從方法本身來(lái)論證方法，不從更廣闊的思想、觀念體系對(duì)其進(jìn)行檢討，停留在“知其然而不知其所以然”的狀態(tài)，必然導(dǎo)致研究方法理解的表面化、膚淺化。簡(jiǎn)單地把研究方法看作獨(dú)立存在的工具，忽略兩者存在樣態(tài)的區(qū)別是不可取的。

再次，兩者檢討方式不同。一個(gè)自在的自然物的存在是無(wú)可置疑的，對(duì)于這樣的物體我們的首要任務(wù)是認(rèn)識(shí)它、理解它。研究方法是人為構(gòu)設(shè)的存在，它依附于人的思想體系。面對(duì)這樣的存在須先追問其合法性。也就是說(shuō)，作為方法的存在雖然被建構(gòu)起來(lái)，已經(jīng)“存在”了，但其存在是否合乎規(guī)則，是否有充足依據(jù)，還需檢討。在此，或許有人要問，人為的實(shí)體性存在是否需要合法性追問？我們認(rèn)為，可以區(qū)分兩種合法性追問，一是哲學(xué)層面的，二是具體（學(xué)科）視角的。對(duì)于實(shí)體工具來(lái)說(shuō)，無(wú)需從哲學(xué)層面追究其合法性，但可從法學(xué)的視角追問對(duì)它的持有、使用等是否合乎法律規(guī)范；對(duì)于研究方法來(lái)說(shuō)，則有必要就其存在本身是否有思想基礎(chǔ)展開哲學(xué)追問。只有從哲學(xué)層面對(duì)研究方法進(jìn)行一番檢討，才能揭示其知識(shí)生產(chǎn)的合法性。

如何追問研究方法的合法性？一個(gè)基本思路是，從方法的產(chǎn)生與實(shí)行的角度入手，具體包括三重追問。第一重追問面向本體論假設(shè)。任何方法都以研究對(duì)象乃至整個(gè)世界的認(rèn)識(shí)理解為前提，方法論和本體論具有一致性，不能割裂地分析，宜從方法產(chǎn)生的本體論假設(shè)追究其合法性。第二重追問面向研究者的反思。實(shí)體性工具的使用，使用者無(wú)需反思自身，甚至不用關(guān)注自身與工具的關(guān)系，例如位置、距離等，這一現(xiàn)象已為“上到手頭的狀態(tài)”所揭示【馬丁·海德格爾《存在與時(shí)間（修訂譯本）》，陳嘉映、王慶節(jié)譯，生活·讀書·新知三聯(lián)書店2014年版，第121頁(yè)?！?。與此頗為不同，研究者在選擇方法前須先考查自身與方法、對(duì)象的關(guān)系，研究方法的使用具有鮮明的反思特征【王嘉毅、曹紅麗《新中國(guó)70年教育研究方法：變遷、反思與展望》，《中國(guó)教育科學(xué)》2020年第1期，第34-36頁(yè)?！?。第三重追問面向知識(shí)設(shè)定。任何研究方法都是為了知識(shí)生產(chǎn)，都有關(guān)于什么是知識(shí)，以及通過什么樣的程序才能確證知識(shí)，也就是知識(shí)的判準(zhǔn)的設(shè)定【Russel S. Hathaway， “Assumptions Underlying Quantitative and Qualitative Research： Implications for Institutional Research，” Research in Higher Education 36， no.5 （October 1995）：536.】。研究方法對(duì)知識(shí)的理解是其合法性的最終判據(jù)【David L. Morgan， “Paradigms Lost and Pragmatism Regained： Methodological Implications of Combining Qualitative and Quantitative Methods，” Journal of Mixed Methods Research 1， no.1 （January 2007）：52.】。

“三重追問”從不同角度關(guān)照研究方法的合法性。本體論追問不只是對(duì)研究對(duì)象的考查，研究對(duì)象嵌入世界，對(duì)象分析必然觸及整個(gè)世界。只有先預(yù)設(shè)世界才可能找到進(jìn)入世界的合法方式。研究者追問的重要性表現(xiàn)在，任何方法都需借助研究者及其操作而產(chǎn)生作用，其追問關(guān)乎方法如何進(jìn)入世界，也是方法合法性的重要依據(jù)。知識(shí)設(shè)定的追問更是對(duì)研究方法合法性的直接考查，盡管知識(shí)的定義與判準(zhǔn)都是基于本體論與主體設(shè)定而來(lái)，但它卻直接決定研究方法的有效性，是其合法性的直接檢視。要言之，研究方法的合法性乃是根據(jù)“三重設(shè)定”，即對(duì)這個(gè)世界的設(shè)定，作為方法載體的研究主體的設(shè)定，以及由此而來(lái)的何為知識(shí)，知識(shí)的判準(zhǔn)的設(shè)定，最終確立起來(lái)的。接下來(lái)，我們不妨以知識(shí)設(shè)定為切口展開教育研究方法的哲學(xué)反思。

二 探幽之道：教育本質(zhì)（規(guī)律）的追尋

回顧我國(guó)教育學(xué)歷程，20世紀(jì)80-90年代學(xué)界曾對(duì)教育本質(zhì)、教育規(guī)律進(jìn)行過熱烈討論。在相當(dāng)長(zhǎng)一段時(shí)期，絕大多數(shù)學(xué)者都毫不懷疑教育研究乃是以教育本質(zhì)、教育規(guī)律為知識(shí)目標(biāo)，堅(jiān)信教育研究就是探尋教育領(lǐng)域的本質(zhì)與規(guī)律【劉燕楠《教育研究方法論變革：歷史突破與理論創(chuàng)新》，《教育研究》2018年第5期，第20頁(yè)?！?。教育本質(zhì)和教育規(guī)律對(duì)世界有共同的設(shè)定，它們認(rèn)為這個(gè)世界存在現(xiàn)象和本質(zhì)之分，表面看似雜亂無(wú)章的事件背后存在著永恒不變的規(guī)律，而本質(zhì)和規(guī)律正是教育研究所要追求的知識(shí)。顯然，這一設(shè)定不過是流行的哲學(xué)本體論的轉(zhuǎn)述。根據(jù)這一本體論，這個(gè)看似運(yùn)動(dòng)變化的世界，實(shí)際上存在著“不變者”，真正決定這個(gè)世界的正是這些“不變者”，運(yùn)動(dòng)變化都是假象，不值得停留關(guān)注。教育世界的“不變者”便是教育本質(zhì)與規(guī)律。

本質(zhì)、規(guī)律的知識(shí)設(shè)定以“分裂的世界”為前提。世界分裂為運(yùn)動(dòng)變化的現(xiàn)象和靜止同一的本質(zhì)，雜亂無(wú)章的事實(shí)和運(yùn)行有序的規(guī)律。“分裂”不僅意味著現(xiàn)象和本質(zhì)、事實(shí)與規(guī)律之間是一種范疇性的差異，有著不可彌補(bǔ)的鴻溝，也意味著兩者是制約與被制約、解釋與被解釋的關(guān)系?，F(xiàn)象變化多端但都無(wú)法脫離本質(zhì)，事實(shí)千變?nèi)f化但總蘊(yùn)含規(guī)律?！胺至选彪p方的這一關(guān)系表明兩者存在“高、下”之別，邏輯“在先”與“在后”的差異。于是，本質(zhì)與規(guī)律的揭示肯定比事實(shí)與現(xiàn)象的陳述更加高明，知識(shí)生產(chǎn)被嚴(yán)格限定于本質(zhì)、規(guī)律研究，現(xiàn)象與事實(shí)的表述則被看作是非知識(shí)性的，或僅只是預(yù)備性的、無(wú)多大意義的“研究”。同時(shí)，既然本質(zhì)和規(guī)律是“背后”的隱秘存在，其表達(dá)方式必定高深而晦澀。不同于敘事風(fēng)格的知識(shí)論證方式逐漸確立。

曾幾何時(shí)，上述教育本質(zhì)與規(guī)律的知識(shí)設(shè)定，以及現(xiàn)象與本質(zhì)、事實(shí)與規(guī)律的世界本體設(shè)定作為毋庸置疑的教育研究前提，是研究者無(wú)需論證的緘默觀念。時(shí)至今日，教育本質(zhì)和規(guī)律作為教育研究的知識(shí)追求已并非不可質(zhì)疑，特別是其“分裂”的世界本體論尤為人詬病，但當(dāng)初正是這些設(shè)定激勵(lì)教育學(xué)者走上學(xué)術(shù)道路，開啟了中國(guó)教育學(xué)的歷程。在此，我們不禁要問，本體與知識(shí)設(shè)定究竟如何為研究者提供學(xué)術(shù)規(guī)范，如何為其注入強(qiáng)大的學(xué)術(shù)動(dòng)力？根據(jù)這一世界本體設(shè)定，本質(zhì)和規(guī)律與研究者并沒有直接聯(lián)系，它們自在、自為，不以研究者意志為轉(zhuǎn)移，自發(fā)形成的教育本質(zhì)和教育規(guī)律與研究者并不相干。這樣的本體與知識(shí)設(shè)定如何影響研究者對(duì)自身的理解，并進(jìn)而確定其研究規(guī)范？

解答上述問題還需返回人們對(duì)本質(zhì)與規(guī)律的認(rèn)識(shí)。翻檢本質(zhì)與規(guī)律的研究文獻(xiàn)，不同表述背后的共同之處在于，它們都是相對(duì)于一切現(xiàn)象與事實(shí)的邏輯“在先”的存在【張傳湘《黑格爾的“絕對(duì)理念”存在于自然界和人類社會(huì)之前嗎？》，《武漢師范學(xué)院學(xué)報(bào)（哲學(xué)社會(huì)科學(xué)版）》1982年第1期，第69頁(yè)；李成旺《西方“邏輯在先”思維范式的生成歷程與基本特點(diǎn)》，《吉林師范大學(xué)學(xué)報(bào)（人文社會(huì)科學(xué)版）》2017年第5期，第57頁(yè)?！?。“邏輯‘在先”表明本質(zhì)和規(guī)律具有鮮明的超越性，這種超越一切現(xiàn)實(shí)世界之物的特質(zhì)為研究者提供了強(qiáng)大的精神動(dòng)力?！斑壿嫛谙取边€要求研究者不能影響它們，使其帶有主觀色彩。諸認(rèn)識(shí)觀念逐漸演變?yōu)橐环N共同遵守的學(xué)術(shù)規(guī)范，即研究者與本質(zhì)、規(guī)律應(yīng)保持距離以免干擾它們。研究者為何不能影響本質(zhì)、規(guī)律？一方面固然是擔(dān)心研究者的主觀意愿會(huì)“污染”本質(zhì)與規(guī)律的客觀性、超越性，另一方面還緣于其中存在著一個(gè)研究悖論。具體來(lái)說(shuō)，本質(zhì)和規(guī)律是自在自為的，研究者的介入并對(duì)其產(chǎn)生影響必定破壞其自在自為，改變研究對(duì)象和知識(shí)目標(biāo)，如此一來(lái)，對(duì)象與目標(biāo)始終處在變化中，研究便無(wú)法獲得確定知識(shí)，遂使之成為不可能的了。

學(xué)術(shù)規(guī)范的確立塑造了研究者角色。根據(jù)前述設(shè)定，教育研究者與實(shí)踐者必然形成各司其職、各行其道的局面。教育實(shí)踐者是本質(zhì)與規(guī)律的現(xiàn)實(shí)要素，不過這一要素并非主動(dòng)建構(gòu)形成本質(zhì)與規(guī)律，他們并不自知其行動(dòng)所具有的意義，只是盲目地實(shí)踐，教育本質(zhì)和規(guī)律在其實(shí)踐中逐漸顯現(xiàn)。本質(zhì)與規(guī)律在先于實(shí)踐，它們就像一只無(wú)形的手控制、約束著教育實(shí)踐者。如果說(shuō)教育實(shí)踐者是本質(zhì)與規(guī)律的被動(dòng)負(fù)載者，那么教育研究者則是本質(zhì)、規(guī)律的主動(dòng)探索者。研究者知道要達(dá)到的目的，即本質(zhì)與規(guī)律，但此處不可通達(dá)（直觀），能夠通達(dá)的不過是眼前的現(xiàn)象和事實(shí)，現(xiàn)象和事實(shí)雖能通達(dá)卻并非其研究目標(biāo)。因此，研究的關(guān)鍵便是，在能夠通達(dá)的現(xiàn)象和事實(shí)與不能同通達(dá)的本質(zhì)與規(guī)律的知識(shí)目標(biāo)之間建立聯(lián)系，尋求一條“通幽”路徑。

現(xiàn)在看來(lái)，知識(shí)的確證即找到現(xiàn)象與本質(zhì)、事實(shí)與規(guī)律聯(lián)系的通道。任何教育知識(shí)只能在紛繁的現(xiàn)象中、在諸多的事實(shí)中得到證明，教育研究乃以教育現(xiàn)象、教育事實(shí)為出發(fā)點(diǎn)，尋求一條能夠達(dá)到教育本質(zhì)、規(guī)律的“通幽之道”?！巴ㄓ闹馈北砻鳎瑳]有與教育現(xiàn)象、事實(shí)建立聯(lián)系的教育知識(shí)是不被承認(rèn)的。同時(shí)，“通幽之道”還表明這種聯(lián)系是雙向的，并非只能以現(xiàn)象、事實(shí)為起點(diǎn)，以本質(zhì)、規(guī)律為終點(diǎn)的單向通道，也可從有待確證的觀念出發(fā)返回現(xiàn)象、事實(shí)，尋求被證實(shí)?！胺较颉辈⒎峭ǖ赖谋举|(zhì)，其本質(zhì)在于消除距離，彌合分裂，以便將本質(zhì)、規(guī)律映現(xiàn)于現(xiàn)象和事實(shí)。由此看來(lái)，“通道”就是教育本質(zhì)和規(guī)律通達(dá)路徑，有此路徑，人們便能從現(xiàn)象和事實(shí)向本質(zhì)和規(guī)律超越。這或許就是教育知識(shí)何以可能的一種早期詮釋。

根據(jù)教育知識(shí)定義與判準(zhǔn)的理解，通過現(xiàn)象與事實(shí)達(dá)至本質(zhì)與規(guī)律，便是教育研究中的歸納路線；從尚未確證的教育觀念出發(fā)，尋求現(xiàn)象與事實(shí)的證明，即為教育研究中的實(shí)證路線。當(dāng)然，在具體研究中，人們從來(lái)不會(huì)盲目地尋找現(xiàn)象與事實(shí)，只要我們著手研究便必定存在著有待確證的觀念，沒有這樣的觀念甚至都不可能有研究的沖動(dòng)，因此歸納從根本上說(shuō)也屬于實(shí)證路線。值得注意的是，“實(shí)證”并不是一種具體方法，而是對(duì)知識(shí)確證路線的表述，是教育

首先分析這一知識(shí)生產(chǎn)的本體論設(shè)定。將理念作為教育知識(shí)，以構(gòu)建教育理念為目的的研究路線是如何理解這個(gè)世界的？關(guān)于世界的理解，大致可梳理出兩種基本類型，即自在世界和人為世界。自在的世界充滿自然規(guī)律、必然法則，物與物之間都可還原為量的差異，特別適合實(shí)證研究。然而教育研究的世界并非自在世界，而是一個(gè)人為世界。這個(gè)世界根據(jù)人的理解、愿望、目的意圖設(shè)計(jì)而成【馬鳳強(qiáng)、孔慶文主編《馬克思主義哲學(xué)原理》，中國(guó)農(nóng)業(yè)出版社2003年版，第49頁(yè)。】，沒有人就沒有這個(gè)世界。這一世界的關(guān)鍵不在于充斥其間的現(xiàn)象和事實(shí)，因?yàn)槿藗冸S時(shí)可以根據(jù)理念修改事實(shí)，重新創(chuàng)造一種現(xiàn)象。面對(duì)這樣的世界，已沒有必要再去苦思教育本質(zhì)，追尋教育規(guī)律。

本體論設(shè)定的錯(cuò)位或許就是我們多年來(lái)一直無(wú)法達(dá)及教育本質(zhì)、規(guī)律，以致最后不了了之的根本原因。人們?cè)诜治隽私逃举|(zhì)和規(guī)律研究之后，發(fā)現(xiàn)一個(gè)頗為吊詭的現(xiàn)象，即研究得出的一系列教育本質(zhì)、規(guī)律的知識(shí)，實(shí)際上大多都是研究者的教育理念。例如，關(guān)于教育規(guī)律的研究，學(xué)界比較認(rèn)同的觀點(diǎn)，“教育與人的發(fā)展相適應(yīng)”，“教育要與社會(huì)發(fā)展相適應(yīng)”，都不過是人們關(guān)于教育的美好理念而已，表達(dá)的是教育的應(yīng)然狀態(tài)、理想狀態(tài)。顯然，這樣的研究在“通幽之道”的實(shí)證主義路線下是不具有合法性的，研究者僅僅講一些主觀的想法、理想的愿望，怎么能算教育研究？這是不合法的。現(xiàn)在，以新的本體論設(shè)定來(lái)看，學(xué)界普遍認(rèn)同的教育理念未必沒有知識(shí)意義，教育理念的構(gòu)建也未必沒有知識(shí)生產(chǎn)的合法性。

教育理念構(gòu)建的合法性追問需回到人為世界的本體設(shè)定。人為世界因人而存在，根據(jù)人的理念而構(gòu)建，人的理念對(duì)這個(gè)世界的存在至關(guān)重要。對(duì)這樣一個(gè)世界的研究應(yīng)當(dāng)如何進(jìn)行？或者說(shuō)，對(duì)于這個(gè)世界，我們應(yīng)該研究它的什么？顯然，研究人為世界中所蘊(yùn)含的本質(zhì)與規(guī)律并沒有多大意義，因?yàn)檫@個(gè)世界并不是現(xiàn)成性的、凝固不變的，沒有永恒的本質(zhì)與規(guī)律。既然教育現(xiàn)象、事實(shí)不是研究對(duì)象，教育現(xiàn)象、事實(shí)蘊(yùn)含的本質(zhì)與規(guī)律也不是研究目標(biāo)，人們便將關(guān)于教育的理想狀態(tài)的設(shè)想，即教育理念作為知識(shí)目標(biāo)。在新的本體論設(shè)定下，正是人們關(guān)于教育理念的共識(shí)塑造了教育現(xiàn)狀，決定了教育實(shí)踐的發(fā)展方向。我們以理念為對(duì)象，對(duì)教育未來(lái)應(yīng)該是什么樣子有了共識(shí)，那么當(dāng)下的教育實(shí)踐自然就會(huì)朝著這個(gè)方向發(fā)展變化。教育理念是人們構(gòu)造教育世界的藍(lán)圖。

明確了教育理念作為知識(shí)的重要意義，接下來(lái)便需思考：如何去尋求、構(gòu)建教育理念？對(duì)于教育實(shí)踐的應(yīng)然狀態(tài)如何達(dá)成共識(shí)？教育理念作為知識(shí)是如何可能？諸問題的解答都需建立在轉(zhuǎn)變知識(shí)的理解與設(shè)定之上。對(duì)自在世界的研究，主要強(qiáng)調(diào)知識(shí)的確定性，任何作為知識(shí)的觀念應(yīng)是可靠的，在自然世界的現(xiàn)象和事實(shí)中有相應(yīng)的呈現(xiàn)。對(duì)人為世界的研究，教育理念的知識(shí)生產(chǎn)不得不從可靠性轉(zhuǎn)向可信性【雷云《教育知識(shí)的社會(huì)鏡像》，中國(guó)社會(huì)科學(xué)出版社2017年版，第32頁(yè)?！浚逃硐胧紫缺仨毷强尚诺?，值得追求的。由此教育理念的構(gòu)建總是尋求有足夠可信性的理論基礎(chǔ)，總要遵循邏輯規(guī)范，總須尋求已有的共識(shí)，并在已有的共識(shí)基礎(chǔ)上建立新的共識(shí)，或者改良共識(shí)、推進(jìn)共識(shí)。這就是在新的本體論設(shè)定下，我們對(duì)知識(shí)本身的認(rèn)識(shí)理解以及由此而來(lái)的知識(shí)生產(chǎn)方案。

相較自在世界的研究者，人為世界的研究者不僅不參與現(xiàn)實(shí)世界，而且超然于此世界。自在世界的研究者是一個(gè)旁觀者，他安靜地站在這個(gè)世界旁邊觀察它，從不“參與”這個(gè)世界，生怕“打擾”這個(gè)世界。與此不同，人為世界的研究者絕不只是旁觀者，他們從來(lái)都不甘于像自在世界的研究者那樣只是靜觀這個(gè)世界。對(duì)于人為世界的研究者而言，他們更像是一個(gè)設(shè)計(jì)師，將自己對(duì)這個(gè)世界的理解與美好愿望，化為精心繪制的世界藍(lán)圖。如果說(shuō)自在世界的研究者只是站在旁邊欣賞上帝的作品，人為世界的研究者則像上帝那樣創(chuàng)造自己的世界。值得一提的是，這兩種本體設(shè)定下的研究路線也存在著諸多共同點(diǎn)，正是對(duì)這些共同點(diǎn)的批評(píng)與超越（詳后）產(chǎn)生了一種新的方法路線。

“三重設(shè)定”之下理念構(gòu)設(shè)路線（以下簡(jiǎn)稱“理念路線”）的主要研究方法有理論研究、思辨研究、文獻(xiàn)研究等。理論研究，以更加可信的理論為基礎(chǔ)，對(duì)教育世界展開研究；思辨研究，從邏輯演繹出發(fā)，以理性為擔(dān)保對(duì)教育的未來(lái)展開探尋；文獻(xiàn)研究，通過文獻(xiàn)梳理尋求我們已經(jīng)達(dá)到的共識(shí)，然后在此共識(shí)的基礎(chǔ)上，構(gòu)建新的共識(shí)。顯然，諸方法的合法性只能在新的“三重設(shè)定”之下才是自明的。教育學(xué)的理論研究（理念構(gòu)建），雖然長(zhǎng)期以來(lái)頗受詬病，但其地位總體上仍然較為穩(wěn)固，理論研究、文獻(xiàn)研究等相關(guān)研究方法迄今依然不可缺少，其中最為重要的原因或許在于此路線的“三重設(shè)定”的合理性仍為相當(dāng)多的研究者所認(rèn)可。因此無(wú)論實(shí)證路線研究者怎么批評(píng)，都沒有從根本上動(dòng)搖此方法路線的合法性。

四 顯現(xiàn)之鏡：教育意義的自身呈現(xiàn)

不難看出，實(shí)證與理念路線的“三重設(shè)定”其實(shí)并不完美，具體研究方法也存在難以忽視的局限。首先，兩者都設(shè)定了一個(gè)靜止、凝固的教育世界。這個(gè)世界“不增不減”就在那里，等待研究者觀察或者重新構(gòu)建。在實(shí)證路線看來(lái)，進(jìn)入研究視野的教育世界是沒有變化的，它就像顯微鏡上的切片一樣安靜地躺在那里，等待研究者去觀察、認(rèn)識(shí)。在理念路線看來(lái)，現(xiàn)實(shí)的、自在的世界并不值得我們研究，真正值得研究的是理念世界。理念世界存在于人們的理想圖景中，現(xiàn)實(shí)世界對(duì)他們而言顯然也是靜止而凝固的。由此看來(lái)，不同路線下世界本體的“靜止性”并不一樣。實(shí)證路線完全不顧現(xiàn)實(shí)世界的豐富變化，其本體論設(shè)定的“靜止性”是指以被“框定”的現(xiàn)實(shí)世界為研究對(duì)象；理念路線則根本不關(guān)心現(xiàn)實(shí)世界，其“靜止”是指現(xiàn)實(shí)世界可以被忽視，甚至可以完全推倒重建。

其次，研究者與研究對(duì)象處于分離的狀態(tài)。兩條路線將研究者與客觀世界并立，使研究者置身于客觀世界之外或之上，形成“主客分離”之勢(shì)。對(duì)于實(shí)證路線來(lái)說(shuō)，研究者和對(duì)象的分離表現(xiàn)在，研究者站在教育世界之外而拒絕進(jìn)入教育世界【Russel S. Hathaway， “Assumptions Underlying Quantitative and Qualitative Research： Implications for Institutional Research，” Research in Higher Education 36， no.5 （October 1995）： 545.】。對(duì)于理念路線來(lái)說(shuō)，研究者超然現(xiàn)實(shí)世界之上，全心構(gòu)建一個(gè)理想的教育世界，他們所構(gòu)建的“教育世界”并非現(xiàn)實(shí)的客觀世界，而是運(yùn)用概念構(gòu)造出來(lái)的主觀世界，因此研究者與客觀世界之間仍然是“分離”的。然而，與對(duì)象世界分離的研究者，如何能認(rèn)識(shí)真實(shí)的教育世界，其認(rèn)識(shí)成果如何能真正對(duì)教育世界產(chǎn)生作用？人們對(duì)此產(chǎn)生了深刻的懷疑。

再次，教育研究者與實(shí)踐者的截然分離導(dǎo)致兩個(gè)后果。一是研究者僅站在教育世界之外靜觀、沉思，實(shí)踐者則只能埋頭從事教育實(shí)踐，他們似乎毫無(wú)研究能力，也無(wú)需對(duì)教育本身做任何思考【石中英《論教育實(shí)踐的邏輯》，《教育研究》2006年第1期，第4頁(yè)。】。對(duì)教育世界的認(rèn)識(shí)和思考是研究者的本職，實(shí)踐者無(wú)法也不必開展教育研究。教育研究者與實(shí)踐者身份的截然不同是前面兩種方法路線的共同特征。二是分離之下的教育知識(shí)無(wú)論是“教育本質(zhì)與規(guī)律”還是“教育理念”都是脫離實(shí)踐的。教育本質(zhì)和規(guī)律的“脫離”，表現(xiàn)為一種超越性，任何具體的教育事實(shí)和現(xiàn)象都不是知識(shí)，都沒有知識(shí)意義，而教育本質(zhì)和規(guī)律又往往缺乏終結(jié)性的判定，因此研究結(jié)論大多淪為教育研究者各自的觀念。教育理念對(duì)教育世界的脫離，表現(xiàn)為它只是一廂情愿的思想構(gòu)設(shè)，這種理念軟弱無(wú)力，與現(xiàn)實(shí)的教育世界格格不入，根本無(wú)法自行實(shí)現(xiàn)。

當(dāng)然，任何研究設(shè)定，尤其是世界本體的設(shè)定都隨著人們認(rèn)識(shí)的深入而不斷調(diào)整，不存在完美的研究方法，也沒有絕對(duì)的知識(shí)論證。這或許便是知識(shí)可錯(cuò)性的一個(gè)來(lái)自本體論的證明。一種設(shè)定實(shí)際上很難從根本上推翻另外一種設(shè)定。我們?yōu)槭裁床荒軡M足于靜止的世界本體的設(shè)定，靜止的世界設(shè)定為什么一定是有問題的？這還真不是一件容易說(shuō)清楚的事情。本體設(shè)定沒有對(duì)錯(cuò)，“對(duì)錯(cuò)”問題屬于認(rèn)識(shí)論領(lǐng)域，而本體論是認(rèn)識(shí)論的前提【夏甄陶《認(rèn)識(shí)論引論》，人民出版社1986年版，第51頁(yè)?！?，說(shuō)本體設(shè)定是對(duì)是錯(cuò)，本身就值得推敲。但無(wú)論如何，當(dāng)我們發(fā)現(xiàn)已有設(shè)定的不足，并找到該設(shè)定下的研究存在缺陷，自然會(huì)不可遏制地想要改變?cè)O(shè)定。本體設(shè)定雖然沒有對(duì)錯(cuò)但卻有優(yōu)劣，既有優(yōu)劣之分便有調(diào)整與優(yōu)化的必要。

隨著人們對(duì)世界的理解逐步深化，一種不同于以往的世界本體設(shè)定逐漸為教育學(xué)界接受【王亮《何以可能與何種變革：哲學(xué)信息轉(zhuǎn)向的深層拷問》，《東北大學(xué)學(xué)報(bào)（社會(huì)科學(xué)版）》2016年第6期，第561-562頁(yè)?！俊８鶕?jù)這一設(shè)定，這個(gè)世界并不是靜止凝固的，而是流動(dòng)、變化不居的，想要一勞永逸地認(rèn)識(shí)這個(gè)世界的本質(zhì)與規(guī)律幾乎不可能。誰(shuí)要是設(shè)想按照一個(gè)理想藍(lán)圖來(lái)構(gòu)設(shè)一個(gè)美好的世界，用這個(gè)藍(lán)圖將這個(gè)世界固定下來(lái)，這樣的世界也一定是十分糟糕的。因?yàn)樽鳛槔硐氲氖澜?，一旦成為靜止的、不可變更的，就必然異化成非理想的狀態(tài)【雷云、張琳玲《場(chǎng)域視角下教師專業(yè)發(fā)展的際遇與邏輯》，《四川師范大學(xué)學(xué)報(bào)（社會(huì)科學(xué)版）》2022年第6期，第155頁(yè)?！?。凝固的世界以主客二分為前提，這個(gè)世界與人完全可以相互獨(dú)立地存在。顯然，這種對(duì)世界的理解是極其抽象的，世界總是人的世界，脫離與人的聯(lián)系的世界是不可理解的。真實(shí)的世界必然因?yàn)槿说恼J(rèn)識(shí)與實(shí)踐而時(shí)刻發(fā)生變化。于是，世界與人的本質(zhì)關(guān)聯(lián)，主體與客體的本然一體，這一理解使得世界變得靈動(dòng)起來(lái)，一個(gè)流動(dòng)、變化的世界設(shè)定為教育研究帶來(lái)根本性的變化。

教育世界的流動(dòng)性是顯而易見的。這是一個(gè)屬人的世界，人的目的期望、語(yǔ)言行為、喜怒哀樂等構(gòu)成了這個(gè)世界的全部。這樣的世界充滿了活力與生氣，將其看作是凝固的、靜止的世界，確實(shí)難以讓人接受。這是一個(gè)鮮活的世界，是一個(gè)充滿可能性的世界，是一個(gè)時(shí)刻在發(fā)生著新事物、新現(xiàn)象的世界，研究者不僅面對(duì)這樣的世界，而且他們就處身構(gòu)成這個(gè)世界。為什么我們以往會(huì)將這個(gè)世界的本真看作是靜止的呢？這既是由于傳統(tǒng)的哲學(xué)本體論觀念使然，也是長(zhǎng)期以來(lái)的認(rèn)識(shí)方式所致。研究者將其當(dāng)作現(xiàn)成世界，不置褒貶地靜觀它，或者將其視作不值一提的糟糕世界而完全放棄，他們或遠(yuǎn)觀或輕視而拒絕走進(jìn)這個(gè)世界。然而，一俟研究者走進(jìn)教育世界，當(dāng)研究者同時(shí)也是一個(gè)實(shí)踐者，靜止、凝固的世界設(shè)定就崩塌了。

教育世界因?qū)嵺`者的反思變革、研究者的親身實(shí)踐而充滿了可能性，凸顯出流動(dòng)性。面對(duì)這樣一個(gè)流動(dòng)的教育世界，置身其外是無(wú)法對(duì)它進(jìn)行研究的。研究者再也不能以為自己經(jīng)歷了完整的教育階段，根本不需要進(jìn)入教育世界去研究教育。教育世界時(shí)刻發(fā)生變革、產(chǎn)生變化，研究者倘若始終以自己陳舊而有限的受教育經(jīng)歷來(lái)看待教育世界，必定不可能得出有效的教育知識(shí)。不僅如此，進(jìn)入教育世界有多種不同方式，研究者曾經(jīng)作為受教育者所經(jīng)歷的教育世界，這與作為觀摩者所了解的教育世界，以及作為教育實(shí)踐者進(jìn)入教育世界所認(rèn)識(shí)的教育世界，都有極大的不同。哪種教育世界最值得研究？殊難抉擇。在相當(dāng)一部分人看來(lái)，研究者作為實(shí)踐者，實(shí)踐者作為研究者，在這兩種身份角色融為一體之后，教育世界才呈現(xiàn)出它的真正面貌【寧虹《教師成為研究者的現(xiàn)象學(xué)意識(shí)》，《教育研究》2003年第11期，第64、68頁(yè)?！?。

“研究者作為實(shí)踐者”意味著什么？這首先意味著研究者不能通過與教育實(shí)踐保持對(duì)立來(lái)達(dá)到認(rèn)識(shí)客觀教育世界的目的，“距離”只能使研究者遠(yuǎn)離教育世界，而遠(yuǎn)離教育世界的研究必然是虛假的，只有走進(jìn)教育世界才能真正地揭示它?！白哌M(jìn)教育世界”便要求研究者必須承擔(dān)某種角色，參與教育實(shí)踐。與此同時(shí)，我們也提出實(shí)踐者必須成為研究者，實(shí)踐者不再是盲目的實(shí)踐者，需要時(shí)刻反思自身，時(shí)刻研究自身實(shí)踐【葉瀾《教育研究方法論初探》，第337頁(yè)?！俊＝逃龑?shí)踐者成為研究者意義重大，這不僅是實(shí)踐者的專業(yè)化導(dǎo)致的被動(dòng)結(jié)果，而且是解放教育知識(shí)生產(chǎn)權(quán)利產(chǎn)生的重大效應(yīng)【吳定初《理解“教育知識(shí)”的興起》，《四川師范大學(xué)學(xué)報(bào)（社會(huì)科學(xué)版）》2014年第3期，第80頁(yè)。】，整個(gè)教育世界的生態(tài)將由此發(fā)生根本性改變。正是教育實(shí)踐者與研究者身份相結(jié)合的要求，使得教育研究者不能再對(duì)教育世界保持遠(yuǎn)距離的靜觀，甚至也不能僅僅“走近”教育身份作近距離旁觀，而必須作為教育實(shí)踐者參與教育，在教育實(shí)踐中研究教育。

“教育研究者與實(shí)踐者身份融合”的另一重要影響在于“教育知識(shí)”的設(shè)定。以往教育研究者與實(shí)踐者隔離，教育知識(shí)作為研究的結(jié)果，其意圖在于供實(shí)踐者使用，為教育實(shí)踐提供參考，盡管教育實(shí)踐者或許根本不屑于了解教育知識(shí)。而當(dāng)教育研究者與實(shí)踐者身份融合，當(dāng)實(shí)踐者也是研究者時(shí)，以抽象的教育知識(shí)“指導(dǎo)”他人的意圖就落空了。在教育研究者與實(shí)踐者隔離的背景下，教育實(shí)踐者未參考教育知識(shí)，這或許是教育知識(shí)的問題，也可能是教育實(shí)踐者自身的問題，但都不影響教育研究者以生產(chǎn)指導(dǎo)實(shí)踐者的教育知識(shí)為目的。然而當(dāng)教育研究者與實(shí)踐者身份合一，研究者即實(shí)踐者，實(shí)踐者即研究者，教育研究者就沒有被動(dòng)地任其“指導(dǎo)”的人了，教育實(shí)踐者自身也是研究者，并不特別需要?jiǎng)e人來(lái)指導(dǎo)，這對(duì)教育知識(shí)的理解與設(shè)定具有深刻影響。

如果教育研究者與實(shí)踐者兩種身份相融合，研究者不必生產(chǎn)一種指導(dǎo)其他實(shí)踐者的知識(shí)，實(shí)踐者也是研究者因而也根本不需要另一個(gè)高高在上的研究者來(lái)指導(dǎo)他們，在這種新的情形下到底研究什么？這樣的教育研究又為了什么？通過教育研究究竟想得到什么？在新的設(shè)定下，我們必須重新思考教育研究，重新理解研究者自身的使命。現(xiàn)在看來(lái)，研究者參與教育實(shí)踐，實(shí)踐者開展教育研究，首先是為了理解教育世界的意義，其研究的實(shí)質(zhì)過程便是以自身為鏡，借助自身的教育實(shí)踐敘事讓整個(gè)教育意義世界顯現(xiàn)出來(lái)【丁鋼《教育敘事的理論探究》，《高等教育研究》2008年第1期，第37頁(yè)?！?。教育研究者唯一可以追求的乃是教育意義的理解與顯現(xiàn)。在這樣的教育研究者看來(lái)，以往研究得出的教育本質(zhì)和規(guī)律實(shí)際上都是研究者的教育理念，都來(lái)自于人的設(shè)定，而正是這些“設(shè)定”遮蔽了教育現(xiàn)象和事實(shí)，抑制了教育意義的顯現(xiàn)【王坤慶、黃盼林《范梅南現(xiàn)象學(xué)教育學(xué)的方法論特征及啟示》，《中國(guó)教育科學(xué)（中英文）》2022年第5期，第90頁(yè)?！俊?/p>

在傳統(tǒng)設(shè)定下，研究者總是趾高氣揚(yáng)地以教育知識(shí)指導(dǎo)別人實(shí)踐，而自己從來(lái)不實(shí)踐，甚至看不上實(shí)踐。新的設(shè)定首先便要祛除這一傳統(tǒng)設(shè)定的后遺癥。研究者即實(shí)踐者，他們不必再生產(chǎn)指導(dǎo)其他實(shí)踐者的教育知識(shí)，教育研究的首要目的在于幫助自身更加深刻地理解教育。不過，“理解”不是教育研究的全部目的，理解教育是為了更好地揭示教育意義，僅為“理解”甚至都無(wú)需開展實(shí)際的研究工作。當(dāng)然，“揭示”這個(gè)概念也并不準(zhǔn)確，它蘊(yùn)含著研究者著手研究一個(gè)身外對(duì)象的意味，仍然是傳統(tǒng)設(shè)定下的術(shù)語(yǔ)。在新的設(shè)定下，教育研究者并不研究一個(gè)身外對(duì)象，既然研究者也是實(shí)踐者，其研究便是通過自身的實(shí)踐，通過自身理解后的敘事，讓教育意義自身顯現(xiàn)出來(lái)。于是，作為實(shí)踐者的研究者成為教育意義顯現(xiàn)之鏡，各種教育價(jià)值、觀念便通過研究者的實(shí)踐敘事顯現(xiàn)出來(lái)。

最后我們?cè)賮?lái)看看這一研究路線的具體方法。不難發(fā)現(xiàn)，各種參與式觀察、訪談，教育敘事，現(xiàn)象學(xué)教育學(xué)研究，民族志研究，田野扎根研究等都屬于意義路線。在這一路線看來(lái)，教育研究并不是為了生產(chǎn)一個(gè)誰(shuí)都不知道的教育知識(shí)，不是為了證明自己掌握了教育本質(zhì)和規(guī)律，別人必須遵此而行；也不是為了向他人炫耀自己有一個(gè)理想的教育圖景，別人必須按照自己的圖景開展教育實(shí)踐。教育研究的目的不應(yīng)當(dāng)是驕傲地指導(dǎo)別人，而是通過敘事、訪談、案例等，讓教育意義自身顯現(xiàn)出來(lái)。就像范梅南的教育機(jī)智研究，他既不是通過大量的事實(shí)、數(shù)據(jù)歸納論證教育機(jī)智，更不是以理論家身份驕傲地給出教育機(jī)智的內(nèi)涵、特點(diǎn)、策略等，讓教育實(shí)踐者學(xué)習(xí)，指導(dǎo)他們?nèi)绾伍_展富有教育機(jī)智的教學(xué)。范梅南只是通過一個(gè)又一個(gè)有趣的故事，讓教育機(jī)智自身向讀者顯現(xiàn)出來(lái)。

五 余論

有必要申明，上述分析并非要證明某路線方法好或是不好。我們力圖揭示的是，研究方法以關(guān)于世界、知識(shí)以及研究者的“三重設(shè)定”為依據(jù)而形成，只有在相應(yīng)的設(shè)定下才具有合法性，超出設(shè)定其合法性便會(huì)受到質(zhì)疑。要真正地理解方法，正確地使用方法，就須對(duì)方法的諸設(shè)定進(jìn)行一番研究。

既然教育研究方法都有“三重設(shè)定”，不同設(shè)定下的方法是否能聯(lián)合使用便成為值得探討的問題。實(shí)際上，教育研究者對(duì)于采用多種方法解決問題，最初并沒有什么疑慮，選取的研究方法似乎多多益善。教育學(xué)著作（尤其教育學(xué)位論文）幾乎都采取了多種研究方法。根據(jù)我們的分析，方法與方法路線并不是同一層次概念，方法是否能聯(lián)合使用不能一概而論，涉及被聯(lián)用的方法是同一路線，還是不同路線的問題。比較容易判斷的是，同一路線的方法大抵能夠聯(lián)用。因?yàn)橥宦肪€的方法的“三重設(shè)定”相同，使研究能夠?qū)ν粋€(gè)問題展開連續(xù)性的思考，作出一致性的論證，從而順利得出知識(shí)結(jié)論。

較難判斷的是，不同路線下的方法是否能夠聯(lián)合使用？我們認(rèn)為，實(shí)證路線與理念路線，兩者的“三重設(shè)定”雖然不同但并不沖突。例如，它們對(duì)現(xiàn)實(shí)世界的設(shè)定具有較大的一致性，研究者都高于實(shí)踐者的，教育知識(shí)具有較強(qiáng)的指導(dǎo)意義。這兩種路線下的方法在研究中大抵可以聯(lián)用。從研究實(shí)踐看，實(shí)證路線所要證實(shí)的觀念，往往也都是研究者的教育理念，這些理念要么來(lái)自文獻(xiàn)，要么來(lái)自研究者的預(yù)設(shè)，因此理念路線與實(shí)證路線的方法共同研究某一問題，大致不會(huì)相互抵觸。然而，意義路線“三重設(shè)定”明顯不同于其他路線，無(wú)論是對(duì)世界本體的設(shè)定，研究者主體的設(shè)定，還是知識(shí)的設(shè)定，都有諸多沖突之處，因此意義路線與實(shí)證路線、理念路線的研究難以聯(lián)合一致地實(shí)現(xiàn)知識(shí)確證，具體研究方法不宜與其他路線方法聯(lián)用。

［責(zé)任編輯：羅銀科］