文學(xué)類文本閱讀教學(xué)：問題、表現(xiàn)與改進(jìn)策略

［摘要］在新課程改革的背景下，教師開展文學(xué)類文本的閱讀教學(xué)時(shí)在組織多文本、解讀多文本、表現(xiàn)性評(píng)價(jià)等維度面臨相應(yīng)的困難。分析產(chǎn)生這些困難的原因，嘗試從典型課案例研修、提煉大概念、拓寬評(píng)價(jià)產(chǎn)品設(shè)計(jì)思路等角度，提煉文學(xué)類文本閱讀教學(xué)改進(jìn)策略，不失為提高教師的文學(xué)類文本閱讀教學(xué)能力的最佳選擇。

［關(guān)鍵詞］文學(xué)類文本；閱讀教學(xué)；整合性課例

［作者簡介］段春明（1995），男，四川省南充高級(jí)中學(xué)，二級(jí)教師，從事中學(xué)語文教學(xué)研究。

［中圖分類號(hào)］G633.33［文獻(xiàn)標(biāo)志碼］：A

在課程改革的背景下，高中語文學(xué)科創(chuàng)造性地提出了“學(xué)習(xí)任務(wù)群”的概念。學(xué)習(xí)任務(wù)群重構(gòu)了課程內(nèi)容，更加關(guān)注課程內(nèi)容的結(jié)構(gòu)化和整體化。隨之帶來的是課程教與學(xué)方式的轉(zhuǎn)變，意味著語文教師需要改變知識(shí)和能力的簡單線性排列、逐點(diǎn)解析和訓(xùn)練學(xué)科知識(shí)的教學(xué)取向，轉(zhuǎn)向以核心素養(yǎng)為綱的統(tǒng)整性、實(shí)踐性的教學(xué)取向。然而在文學(xué)類文本的閱讀教學(xué)實(shí)踐中，教師在文本組織方式、文本價(jià)值挖掘、表現(xiàn)性評(píng)價(jià)呈現(xiàn)角度等方面仍然存在問題。因此，本文聚焦教師文學(xué)類文本閱讀教學(xué)實(shí)踐困境，分析問題的成因并提出針對性改進(jìn)策略，以期為文學(xué)類文本的閱讀教學(xué)改進(jìn)提供有益的啟示。

一、文學(xué)類文本閱讀教學(xué)存在的問題

厘清文學(xué)類文本閱讀教學(xué)出現(xiàn)的多種困難是文學(xué)類文本閱讀教學(xué)改進(jìn)與實(shí)施的前提。在實(shí)踐層面可以將教師面臨的核心問題解構(gòu)為三個(gè)方面：文本組織方面如何整合和調(diào)度課程資源；文本解讀方面如何轉(zhuǎn)換從“這一篇”到“這些篇”的文本解讀視角；表現(xiàn)性評(píng)價(jià)方面如何解決學(xué)習(xí)主題與學(xué)習(xí)作品的適切性問題。

（一）文本組織：課程資源的整合與調(diào)度

對文學(xué)類文本的閱讀教學(xué)來說，教師如何有效組織多篇文本是面臨的首要難題，主要表現(xiàn)為以下兩個(gè)方面：其一，在整體課程觀的視域下，需要改變過去以單篇為主的講解模式，轉(zhuǎn)向多文本之間的整合。從教材單元內(nèi)容的組織來看，教師如何串聯(lián)教材單元的選文，使之符合課程整體觀的要求，是目前語文課程內(nèi)容變革的重要問題之一。其二，在宏觀課程資源的視野下，如何在更廣泛的課程內(nèi)容中，構(gòu)建課內(nèi)外文學(xué)類文本的關(guān)系，拓寬教師的文學(xué)類文本閱讀教學(xué)視野，使語文教師具備整合和調(diào)度多文本的素養(yǎng)和能力，從而實(shí)現(xiàn)文學(xué)類多文本的有效教學(xué)。

（二）文本解讀：從“這一篇”到“這些篇”的文本解讀視角轉(zhuǎn)換

相較于以往單篇文本的解讀，多篇文本解讀的困境在于傳統(tǒng)的文本解讀經(jīng)驗(yàn)難以指導(dǎo)多篇文本解讀。單篇文本更多采用的是文本仔細(xì)品味的解讀方法，強(qiáng)調(diào)的是從單篇文本的內(nèi)部獲取語言知識(shí)、敘事線索、寫作技法等，教學(xué)重點(diǎn)是靜態(tài)的陳述性知識(shí)。單篇文本價(jià)值追求的是這一篇文本是如何體現(xiàn)作者個(gè)人的思想情感、審美情趣，更多強(qiáng)調(diào)的是作者個(gè)人私人化的審美情趣。而多篇文本的解讀則更加注重從總體上把握這一類文本，整體感知不同的寫作內(nèi)容如何體現(xiàn)共有的主題，更多強(qiáng)調(diào)的是公共社會(huì)中較為普遍性的價(jià)值敘事。從個(gè)人私人化的主旨到普遍公共的主題，這是文本解讀“這一篇”到“這些篇”在價(jià)值取向上較為明顯的差異。當(dāng)前，教師對文學(xué)類文本的解讀基本還停留在“這一篇”上，一些教師有意嘗試多文本教學(xué)，但在文本解讀上也不過是“這一篇”在數(shù)量上的疊加。

（三）表現(xiàn)性評(píng)價(jià)：學(xué)習(xí)目標(biāo)與學(xué)習(xí)產(chǎn)品的適切性

表現(xiàn)性評(píng)價(jià)需要圍繞核心議題，將學(xué)生學(xué)習(xí)能力集結(jié)為可視化的學(xué)習(xí)產(chǎn)品并呈現(xiàn)出來。在評(píng)價(jià)實(shí)踐中，教師常用的成果呈現(xiàn)方式是論文集、成果手冊等。這些學(xué)習(xí)產(chǎn)品能夠直觀展示學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果，但也有一定缺陷。如文學(xué)類文本自身具有含混性和情感內(nèi)隱性等特征，用“論文集”或“成果手冊”的形式呈現(xiàn)學(xué)習(xí)結(jié)果，往往難以全面評(píng)價(jià)學(xué)生的學(xué)業(yè)能力，尤其是學(xué)生情意態(tài)度層面的變化。此外，上述學(xué)習(xí)產(chǎn)品也難以呈現(xiàn)側(cè)重邏輯性的學(xué)業(yè)能力。如探究杜甫詩歌風(fēng)格的轉(zhuǎn)變與時(shí)代背景的關(guān)系，蘇軾創(chuàng)作風(fēng)格的變化與人生境遇的聯(lián)系等議題時(shí)，以論文集或詩集作為學(xué)習(xí)能力的集成式產(chǎn)品就有一定的局限性，不能直觀體現(xiàn)詩詞風(fēng)格的轉(zhuǎn)變與影響因素之間的關(guān)聯(lián)。如果教學(xué)目標(biāo)是探索某種現(xiàn)象的生成邏輯，相應(yīng)的學(xué)習(xí)產(chǎn)品也應(yīng)是體現(xiàn)邏輯特征的產(chǎn)品，如思維導(dǎo)圖。如果教學(xué)目標(biāo)是品味意境與意象的關(guān)系，相應(yīng)的學(xué)習(xí)產(chǎn)品就應(yīng)具備審美特性，比如做一個(gè)由多種意象組成的意境海報(bào)等。因此，就表現(xiàn)性評(píng)價(jià)的教學(xué)實(shí)踐來說，存在學(xué)習(xí)目標(biāo)與學(xué)習(xí)產(chǎn)品的適切性問題。

二、文學(xué)類文本閱讀教學(xué)困境的成因

厘清文學(xué)類文本閱讀教學(xué)的困境后，再來討論文學(xué)類文本閱讀教學(xué)出現(xiàn)困境的原因，有助于我們改進(jìn)文學(xué)類文本的閱讀教學(xué)。總體來看，文學(xué)類文本閱讀教學(xué)出現(xiàn)困境的原因包括缺少相關(guān)的策略性知識(shí)、文本教學(xué)內(nèi)容與價(jià)值的厘定與取舍以及產(chǎn)品呈現(xiàn)形式與教學(xué)目標(biāo)、內(nèi)容的切合度問題等方面。

（一）缺少組織多文本的策略性知識(shí)

策略性知識(shí)是如何學(xué)習(xí)、記憶或解決問題的一般性方法，也包括使用策略過程中的自我監(jiān)控。^［1］掌握策略性教學(xué)知識(shí)是教師組織多文本教學(xué)的重要能力，策略性知識(shí)能夠讓教師在組織多文本閱讀教學(xué)的過程中明晰多文本組織教學(xué)的原則、形式和策略，從而形成一個(gè)相對完備的多文本的教學(xué)體系。然而，從當(dāng)前文學(xué)類多文本的閱讀教學(xué)來看，教師缺乏組織多文本的策略性知識(shí)。具體表現(xiàn)為部分教師只注重多篇文本內(nèi)容的線性疊加，而忽略了對多文本之間的邏輯或異同點(diǎn)的建構(gòu)與加工。長此以往，不但多文本教學(xué)的優(yōu)勢沒有發(fā)揮出來，還徒增了學(xué)生的學(xué)習(xí)壓力。

（二）文本教學(xué)內(nèi)容與價(jià)值的取舍

單篇的解讀和多篇的解讀方法不一樣，價(jià)值追求也不同，但一些教師卻將單篇和多篇的教學(xué)理念與教學(xué)價(jià)值“一視同仁”。造成這個(gè)現(xiàn)象有多方面的原因：其一，單篇的文本解讀強(qiáng)調(diào)的是細(xì)致入微、面面俱到的精讀，這種解讀方式所需的課時(shí)較多。教師在多篇文本的教學(xué)上受單篇教學(xué)思維慣性的制約，在有限的時(shí)間內(nèi)難以完成多篇文本的教學(xué)。其二，在單篇文本的精讀教學(xué)中，教師可以從多個(gè)角度發(fā)掘文本的意義，并從不同角度向?qū)W生展示文本的多重意蘊(yùn)。而多文本教學(xué)強(qiáng)調(diào)的是價(jià)值整合，追求的是對特定價(jià)值意蘊(yùn)的深度挖掘而非文本解讀的面面俱到。在有限的時(shí)間內(nèi)，教師不可能做到每篇文本都從不同角度探究作者的寫作風(fēng)格、敘事特征、寫作主題等，因此，這就需要教師懂得取舍，即找到多文本的共性，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)多文本的閱讀教學(xué)。

（三）產(chǎn)品呈現(xiàn)形式與教學(xué)目標(biāo)、內(nèi)容的契合度問題

產(chǎn)品呈現(xiàn)形式與教學(xué)目標(biāo)、內(nèi)容的契合度問題主要表現(xiàn)在兩個(gè)方面：其一，生成的學(xué)習(xí)產(chǎn)品不符合課程目標(biāo)定位和課程內(nèi)容的特征，無法準(zhǔn)確呈現(xiàn)學(xué)生的學(xué)業(yè)能力。教師對教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)內(nèi)容把握不準(zhǔn)確，對學(xué)生學(xué)習(xí)成果的預(yù)期判斷不足。體現(xiàn)在教學(xué)中，教師經(jīng)常忽視教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)內(nèi)容的特征，一味地采用“文集”或“手冊”等形式呈現(xiàn)學(xué)生的學(xué)業(yè)表現(xiàn)。其二，教師缺少表現(xiàn)性評(píng)價(jià)的直接經(jīng)驗(yàn)或間接經(jīng)驗(yàn)，導(dǎo)致視野狹隘。教師在設(shè)計(jì)表現(xiàn)性評(píng)價(jià)學(xué)習(xí)產(chǎn)品時(shí)，對其他表現(xiàn)性評(píng)價(jià)產(chǎn)品了解較少，只會(huì)使用最常見的“論文集”或“成果手冊”等形式。究其原因是教師在自己的評(píng)價(jià)實(shí)踐中缺乏探索和創(chuàng)新精神，同時(shí)也很少關(guān)注其他優(yōu)秀課例中教師使用的評(píng)價(jià)工具，因此，在直接和間接層面都缺少設(shè)計(jì)表現(xiàn)性評(píng)價(jià)產(chǎn)品的經(jīng)驗(yàn)。

三、文學(xué)類文本閱讀教學(xué)改進(jìn)策略

如何提出有效的改進(jìn)策略，進(jìn)而改進(jìn)文學(xué)類文本閱讀教學(xué)？文學(xué)類文本閱讀教學(xué)改進(jìn)的策略包括以整合性課例，引導(dǎo)教師習(xí)得、運(yùn)用組織多文本的策略性知識(shí)；以大概念提取訓(xùn)練，重構(gòu)教師多文本解讀的視角；以同課異構(gòu)的方式，拓寬教師設(shè)計(jì)表現(xiàn)性評(píng)價(jià)產(chǎn)品的視野；等等。

（一）通過整合性課例，引導(dǎo)教師習(xí)得、運(yùn)用組織多文本的策略性知識(shí)

整合性課例中的專題教學(xué)、單元整體教學(xué)、群文閱讀等課例，能夠在語文教師組織多文本的策略建構(gòu)中起到引領(lǐng)、示范作用。如以《從〈祝?！档健瘁葆濉抵械呐栽V求》課例為例，該課例以“女性訴求”為切入點(diǎn)來進(jìn)行主題的整合，進(jìn)而從不同的女性形象來分析中國婦女命運(yùn)的遭遇，并引入對專題人物（女性）、事跡（訴求）及作品的價(jià)值評(píng)述。^［2］課例的示范性和規(guī)范性能夠快速地引導(dǎo)教師獲取文本組織的方式方法，幫助語文教師建構(gòu)起多文本閱讀的策略性知識(shí)。

（二）通過大概念提煉訓(xùn)練，重構(gòu)教師多文本解讀的能力

多文本閱讀教學(xué)與傳統(tǒng)的篇章式閱讀教學(xué)在文本解讀層面有明顯的區(qū)別。前者強(qiáng)調(diào)在整體的視角下實(shí)現(xiàn)對文本的深度理解，后者強(qiáng)調(diào)在微觀的視野中實(shí)現(xiàn)對文本的精雕細(xì)琢。因此，傳統(tǒng)篇章式的文本解讀方式難以應(yīng)用于對多文本的解讀中，需要以提煉和理解大概念為核心重新構(gòu)建教師的多文本解讀能力。受長久的文本解讀習(xí)慣的影響，轉(zhuǎn)換文本解讀的視角需要教師進(jìn)行反復(fù)訓(xùn)練，學(xué)習(xí)如何從不同文本中提取和關(guān)聯(lián)核心概念。

大概念的提取有多種途徑，首先，教師可以在教材的單元導(dǎo)語中直接獲取大概念。如統(tǒng)編本高中語文必修上冊第一單元，單元導(dǎo)語直接點(diǎn)明了這一單元的學(xué)習(xí)主題是“青春的價(jià)值”，教師可以將其作為解讀多文本的大概念運(yùn)用在教學(xué)實(shí)踐中。其次，教師可以采用“逆向教學(xué)設(shè)計(jì)”的思路，從單元學(xué)習(xí)任務(wù)中提取大概念。例如，必修上冊第七單元雖然在單元導(dǎo)語中僅提到五篇散文都是“寫景抒情的名篇”，沒有呈現(xiàn)明確的教學(xué)大概念；但是單元學(xué)習(xí)任務(wù)中要求“學(xué)習(xí)本單元的寫景抒情散文，體會(huì)民族審美心理”。教師可以據(jù)此提煉出類似“民族審美的特征”的大概念。最后，教師還可以聯(lián)通課內(nèi)外學(xué)習(xí)資源，自主確定大概念。這三種方式，從簡單到復(fù)雜、從具體到抽象，呈現(xiàn)出的是提煉大概念層級(jí)遞進(jìn)的過程。在教學(xué)改進(jìn)活動(dòng)中，教師可以從最簡單的方式入手，一個(gè)單元一個(gè)單元的反復(fù)訓(xùn)練如何提取大概念，最后進(jìn)階到聯(lián)通課內(nèi)外學(xué)習(xí)資源，抽象提取出最適切的大概念。

（三）通過同課異構(gòu)活動(dòng)，拓寬教師設(shè)計(jì)表現(xiàn)性評(píng)價(jià)產(chǎn)品的思路

教師在實(shí)施文學(xué)類文本閱讀教學(xué)的表現(xiàn)性評(píng)價(jià)時(shí)，評(píng)價(jià)視野的狹隘，會(huì)導(dǎo)致教師無法用最恰當(dāng)?shù)姆绞匠尸F(xiàn)學(xué)生的學(xué)習(xí)能力。因此，教學(xué)評(píng)價(jià)層面的改進(jìn)重點(diǎn)應(yīng)放在拓寬教師設(shè)計(jì)過程性評(píng)價(jià)學(xué)習(xí)產(chǎn)品的視野上。評(píng)價(jià)作為課程教學(xué)的最后一個(gè)環(huán)節(jié)，內(nèi)嵌于文學(xué)類文本閱讀教學(xué)的全過程。從改進(jìn)效率的角度來看，單獨(dú)訓(xùn)練教師的評(píng)價(jià)設(shè)計(jì)能力是不現(xiàn)實(shí)的。因此，可以借助教學(xué)改進(jìn)活動(dòng)的基本環(huán)節(jié)，實(shí)現(xiàn)拓展評(píng)價(jià)視野的目的?！巴n異構(gòu)”是教學(xué)改進(jìn)最常用的活動(dòng)組織形式。教師使用相同的課程資源，設(shè)計(jì)不同的教學(xué)目標(biāo)、組織不同的教學(xué)活動(dòng)、采用不同的表現(xiàn)性評(píng)價(jià)方法。其他教師在觀摩“同課異構(gòu)”的過程中，也能夠獲取雙倍的表現(xiàn)性評(píng)價(jià)產(chǎn)品設(shè)計(jì)的經(jīng)驗(yàn)，同時(shí)還能通過觀察不同的目標(biāo)、內(nèi)容、實(shí)施方式、評(píng)價(jià)手段之間的互動(dòng)關(guān)系，發(fā)現(xiàn)過程性評(píng)價(jià)學(xué)習(xí)產(chǎn)品設(shè)計(jì)與其他課程要素之間的系統(tǒng)性問題。

文學(xué)類多文本的閱讀教學(xué)，需要教師深入探尋具體存在的困境，積極改進(jìn)，使其能夠在之后的課堂教學(xué)改進(jìn)中及時(shí)調(diào)整教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)模式，使之更能貼近文學(xué)類文本的教學(xué)現(xiàn)狀。進(jìn)而改進(jìn)教師思考問題的能力和角度，不斷提高教師多文本閱讀教學(xué)的水平和能力，推動(dòng)下一輪的多文本閱讀教學(xué)的改進(jìn)。

［參 考 文 獻(xiàn)］

［1］（美）邁耶.學(xué)科教學(xué)心理學(xué)［M］.姚梅林，嚴(yán)文蕃等，譯校.南京：江蘇教育出版社，2010：12-13.

［2］姜峰.有機(jī)整合的專題型閱讀教學(xué)——李煜暉《從〈祝?！档健瘁葆濉抵械呐栽V求》課例品讀［J］.語文教學(xué)通訊，2019（10）.