“我們是一家人”

林聰 張聰

摘 要 校園欺凌嚴重威脅著青少年的身心健康，班級作為欺凌發(fā)生的主要社會場域，有必要基于此對防治校園欺凌進行深入探索。通過樹立共同道德目標、明確公共規(guī)則、組織集體實踐的方式，構(gòu)建道德共同體式的班級，使“我們是一家人”的觀念融入班級生活實踐，從而在源頭上避免欺凌者、受害者和欺凌行為的出現(xiàn)，有效治理校園欺凌。

關(guān) 鍵 詞 道德共同體；校園欺凌；預防機制

中圖分類號G41

文獻編碼A

文章編號2095-1183（2024）05-0028-05

①本文系吉林省高等教育教學改革研究課題“大中小學協(xié)同視域下卓越班主任職前培養(yǎng)改革的實踐與探索”；東北師范大學教師教育“揭榜領(lǐng)題”課題“新時代中小學卓越班主任成長規(guī)律及培育機制研究”（編號：JSJY20220307）成果之一。

作為學生生活最重要的社會微觀場域之一，班級在解決校園欺凌問題方面發(fā)揮著不可替代的作用。2017年，教育部等十一部門印發(fā)了《加強中小學生欺凌綜合治理方案》，要求學校“制定完善預防和處置學生欺凌的各項措施、預案、制度規(guī)范和處置流程”[1]。2021年，教育部辦公廳印發(fā)了《防范中小學生欺凌專項治理行動工作方案》，要求“進一步強化預防機制，制訂學校或年（班）級反欺凌公約，建立師生聯(lián)系、同學互助、緊急求救制度，積極探索在班級設(shè)置學生安全員，發(fā)揮法治副校長作用”[2]。通過培養(yǎng)道德共同體式的班級，在學生中間有效建立起“我們是一家人”的觀念，可以有效預防校園欺凌的發(fā)生。

一、校園欺凌扎根于什么樣的“土壤”？

適合校園欺凌扎根的班級“土壤”一般具有兩大特征：一是班級內(nèi)部存在或隱或顯的成員等級區(qū)分，平等未成為共識；二是班級成員之間的關(guān)系松散，尚未形成共同體式的團結(jié)意識。

（一）欺凌滋生于“等級制班級”

可以說任何欺凌和壓迫都以等級差為前提，因為欺凌意味著某人故意傷害另一個人或造成其痛苦，在這種關(guān)系中欺凌者認為比受害者擁有更強的力量。[3]但單純的力量懸殊不一定會造成欺凌，導致欺凌的更深層原因是力量背后的等級意識。

處于“等級制班級”弱勢地位是所有潛在被害者的共同特征。這種“等級制班級”不一定存在被所有班級成員明面上承認的等級劃分，而有可能扎根于班級成員的潛意識之中。班級成員若普遍認為成績好、身體強壯、外表姣好者擁有比其他人更多特權(quán)，那么這種班級就很可能是“等級制班級”，將班級成員進行等級劃分的觀念就會在學生心中生根，這將為欺凌行為的誕生及“合理化”提供觀念基礎(chǔ)。這種觀念不僅可以使“高地位者”的欺凌者看似合理地差遣“低地位者”被害者，將“低地位者”當做“亞人”或“奴隸”對待，更會為欺凌者提供自我辯護的話語背景，這種辯護可以緩解欺凌者因欺凌行為產(chǎn)生的認知失調(diào)所帶來的痛苦，但也會進一步加劇欺凌行為，使欺凌者將被欺凌行為的發(fā)生歸罪于受害者。[4]

（二）欺凌萌芽于“松散的團結(jié)”

許多欺凌行為并未發(fā)生在個體與個體之間，而發(fā)生在群體與個體之間。實證研究表明，學生容易由于行為特征相近或空間接近而組成小群體，受欺凌者可能因為各種原因難以被其他人認同和接納，在班級活動中被孤立、被邊緣化，進而在小群體和被孤立的個人之間發(fā)展出欺凌行為。[5]

在班級內(nèi)部沒有形成團結(jié)意識的情況下，班級內(nèi)部將存在多個由學生自發(fā)組成的小群體。這種小群體內(nèi)部團結(jié)，大團體之間缺乏統(tǒng)一團結(jié)意識的狀態(tài)可稱為班級的“松散的團結(jié)”狀態(tài)。這種情況下各小群體內(nèi)部凝聚力較強，但群體間聯(lián)系較弱，小團體成員初步形成“內(nèi)外意識”，對待群體內(nèi)成員較為關(guān)心，而對群體外成員則是漠不關(guān)心。對于那種未加入任何小群體的成員來說，很容易被其他班級成員所孤立。雖然被孤立并不一定會導致被欺凌，但被孤立往往是欺凌行為發(fā)生的前奏。那些被同伴拒絕的個體更可能遭到欺凌，在班級內(nèi)的友誼關(guān)系則會帶來更多的保護。[6]

二、道德共同體式的班級有何優(yōu)勢？

道德共同體式的班級相對于非道德共同體式的班級而言，在共同體目標和實踐類型上有兩大優(yōu)勢：一是班級成員生活的幸福被視為班級的最高目標，個人目標與社會目標實現(xiàn)了統(tǒng)一；二是班級成員的道德實踐為必然的集體實踐，擺脫了班級成員道德實踐的個人性和偶然性。

（一）道德共同體式班級的最高目標：班級成員的幸福

“共同體”（Community）的希臘詞源源于古希臘的城邦概念（κοινωνiα），是“有共同的話語與理解背景的社會群體”[7]。在該詞匯的發(fā)展過程之中，雖然不同學者對“共同體”有不同的詮釋，但無論在中國還是西方語境下，共同體都是基于群居人類的相互依存性而產(chǎn)生的社會學概念，指向個體和群體之間的聯(lián)合關(guān)系。[8]所謂道德共同體，即指基于共同道德生活實踐，遵守共同道德規(guī)則，擁有共同道德目標的社會群體。這個群體有著共同的道德話語體系和理解道德的背景。道德共識與道德生活相互支持，創(chuàng)造并延續(xù)了這種道德共同體本身。不同的道德共同體，其價值取向也有所不同。[9]亞里士多德認為所有知識與選擇都在追求某種善，而幸福則是最高善。[10]因此，道德共同體式的班級應當追求的終極價值就是使所有班級成員獲得班級生活的最高善，即班級生活中的幸福。這種道德共同體式的班級與非道德共同體式的班級最大的區(qū)別就在于，有無共同的道德目標、道德規(guī)則和道德實踐。道德共同體式的班級不僅是學生為了學習而生活在一起的學習共同體，更是為了所有班級成員都能獲得幸福班級生活的共同體。學生在共同的道德實踐中，不僅可以為未來成為一個好公民做準備，而且也可以在共同的道德實踐中滿足自我實現(xiàn)的需要，獲得班級生活的幸福。相對于非道德共同體的班級來說，學生在道德共同體式的班級中不僅可以從良好的學習成績中獲得集體成員的艷羨，更可以從共同體認可的道德實踐中收獲肯定。因此，班級共同體不再僅“以學習成績論英雄”，共同體中的學生也就得以擺脫“唯結(jié)果論”所帶來的空虛與冷漠，真正體驗到來自班級生活過程本身的意義感?！拔ńY(jié)果論”的教育所帶來的不正當競爭觀也將不再有生長的土壤，合作及相互理解的種子將在學生心中生根、發(fā)芽。在這種環(huán)境中，集體幸福的實現(xiàn)就是個人幸福的實現(xiàn)，個人善與集體善達到了統(tǒng)一。

（二）道德共同體式班級的實踐類型：必然的集體實踐

道德共同體式的班級有著共同的道德目標和公共規(guī)則，所以這種班集體的凝聚力要遠遠強于非道德共同體式的班級。同時，道德共同體式的班級形成了高度共識的公共規(guī)則，共同體成員在投身一切班級生活實踐的過程中，將時刻保持自身行為的正當與公正。這種對規(guī)則的自覺踐行能夠保證所有班級實踐參與者在活動過程中的良好體驗，在非競爭類活動中所有班集體成員將收獲團結(jié)與友誼，在競爭類活動中勝利者能夠獲得集體對他所取得的成績以及在活動過程中遵守道德規(guī)則的認可，而失敗者也將得到道德上的贊揚，且不會因為勝者的勝利而產(chǎn)生嫉恨。道德共同體內(nèi)的學生之間以友愛為聯(lián)結(jié)彼此的紐帶，這種友愛必然存在于并只能存在于道德共同體內(nèi)的成員之間，“完善的友愛是好人和在德性上相似的人之間的友愛”[11]。對于道德共同體中的班級成員來說，他們擁有的是完善的友愛，在這種友愛關(guān)系中的任何一方都希望對方好，而沒有人會對愛他、希望他好的人不滿。[12]勝者獲得榮譽的同時也獲得了共同體所承認的德性。[13]因此，遵守道德規(guī)則的競爭勝利者不僅不會招致失敗者的不滿，且會證明勝利者的卓越，這種卓越又有利于共同體本身及相關(guān)實踐活動的發(fā)展。從實踐活動本身來看，道德共同體式的班級所進行的實踐活動無時無刻不滲透著倫理與道德的關(guān)懷，主體間的交往也以彼此的幸福為最高目標，從某種意義上來說，這種班級中所進行的實踐全部都是集體實踐，實現(xiàn)了個人目標與集體目標的統(tǒng)一。而在非道德共同體式的班級中，這種帶有倫理色彩和利他動機的實踐均帶有偶然性，這些偶然實踐只能被視為是個人選擇的產(chǎn)物，不具有集體實踐的意義。

以上論述呈現(xiàn)了道德共同體式的班級與非道德共同體式的班級之間的差異與區(qū)別。道德共同體式的班級賦予了學生日常班級生活以溫度與色彩，班集體成員團結(jié)在同一個目標之下，將彼此視為“家人”，遵守被共同體認可的道德行為規(guī)則，投身于共同的道德實踐，獲得來源于道德實踐活動中的幸福。

三、道德共同體式班級如何防治欺凌？

構(gòu)建道德共同體式的班級可以從源頭上避免欺凌者的出現(xiàn)。這種班級之所以能夠預防校園欺凌，是因為在這種班級中，潛在欺凌者與被欺凌者均沒有適于產(chǎn)生的社會場域背景，而且道德共同體本身也能夠?qū)ζ哿栊袨槭海缧@欺凌的火苗。

（一）道德共同體可以避免欺凌者出現(xiàn)

如前所述，校園欺凌扎根于“等級制班級”和“松散的團結(jié)”，這兩種環(huán)境特征是潛在受害者存在的基礎(chǔ)。而道德共同體式班級內(nèi)的每個成員都以其他成員的班級生活幸福為最高目的，他們把彼此視為共同體的伙伴，友愛是聯(lián)結(jié)他們的紐帶，“我們是一家人”的觀念扎根于每個孩子的心中。在這種以彼此的生活幸福為最終目的、充滿友愛的伙伴關(guān)系中，不會有人把他者視為低自己一等的“亞人”。班級內(nèi)的所有成員都不會把某人邊緣化，因為這將被視為與班級最高道德目標相悖；任何疑似欺凌的行為都不會出現(xiàn)，因為這種欺凌行為會被認為不符合班級道德共同體所規(guī)定的公共道德規(guī)則。無論從目標還是行為的角度來看，道德共同體式的班級都可以避免欺凌者的出現(xiàn)。

（二）道德共同體鼓勵被欺凌者的反抗

為了進一步證明道德共同體是一種強大的反欺凌“土壤”，我們可以假設(shè)在某些偶然因素的影響下，欺凌者還是出現(xiàn)了，此時作為共同體成員的受害者就會遏制欺凌行為的進一步發(fā)展。欺凌作為弗羅姆意義上的“施虐—受虐”關(guān)系的一種，其產(chǎn)生的原因往往是人在失去“始發(fā)紐帶”之后，尋找“繼發(fā)紐帶”的一種緩解措施。[14]而共同體的關(guān)系能夠作為個體的繼發(fā)紐帶，為個體提供安全感、力量感，故處于道德共同體式班級中的個體無需通過依附于施虐者來獲得“繼發(fā)紐帶”，因此他們更不易成為欺凌的受害者。此外，道德共同體以所有共同體成員的幸福為最終目的，所有個體都有主張自身獲得幸福的權(quán)力，并且公共規(guī)則也支持他們以合理合法的方式獲得幸福，所以共同體的目的與規(guī)則可以成為受害者為自己發(fā)聲的勇氣，使他們勇于對欺凌說“不”。懂得向欺凌說“不”的孩子更容易擺脫所遭受的校園欺凌。[15]如此，從受害者的角度來看，道德共同體式班級也有助于預防欺凌行為的出現(xiàn)及遏制其進一步發(fā)展。

（三）道德共同體能夠?qū)ζ哿栊袨槭?/p>

從集體角度來看，道德共同體式的班級本身也能夠?qū)ζ哿栊袨槭?，阻止欺凌行為的出現(xiàn)及發(fā)展。當?shù)赖鹿餐w式的班級已經(jīng)得到建構(gòu)之后，其文化背景本身就會成為班級內(nèi)成員思考、對話的基礎(chǔ)，在這種共同體內(nèi)部，任何不和諧的聲音都會受到來自共同體成員的壓力。欺凌者在謀劃、進行欺凌行為時，會擔心因為違背共同體共同的道德目標和公共規(guī)則而遭到共同體的排斥和放逐。而受害者則會從共同體同伴的身上獲得反抗欺凌行為的力量。研究表明，旁觀者的積極保護行為能夠有效抑制欺凌行為的產(chǎn)生和發(fā)展。[16]道德共同體式的班級環(huán)境能夠避免旁觀者陷入道德兩難困境，[17]使旁觀者能夠無后顧之憂地向受害者伸出援助之手。即使欺凌者來自不同的班級或?qū)W校，將彼此視為家人的共同體成員也會在“友愛”的驅(qū)動下，向被欺凌者伸出援手，以合理的方式制止欺凌。在道德共同體式的班級中，最能夠?qū)ζ哿栊袨槭旱年P(guān)鍵人物就是共同體形成的中心：班主任。學生一般都具有向師性，渴望得到老師的認可與肯定，班級共同體在班主任的領(lǐng)導下構(gòu)建而成，對這種共同體目標和規(guī)則的違反便是一種反對共同體和班主任的實踐。欺凌者會害怕因此而被班主任懲罰、被集體懲罰，而受害者則有班主任和集體的支持，這種相互作用之下，欺凌行為便被套上了又一層枷鎖。

四、如何培養(yǎng)道德共同體式班級？

要使班級轉(zhuǎn)化為道德共同體，應該要使班級成員樹立共同道德目標，明確公共道德規(guī)則并且讓班級成員投身集體道德實踐。

（一）樹立共同道德目標

在現(xiàn)代學校中，一個班級的學生出于各種各樣的原因而共同生活在一起，組成一個班級。對大部分學生而言，他們并不知道為什么要去學校上課。義務教育使得學生和學生家長不再需要謹慎考慮送孩子去上學的目的。對部分家長來說，送孩子去上學僅僅是法律的要求；對孩子而言，去學校則是父母的要求。對于那部分知道自己為何上學的孩子，其目的也是各異的。這種班級成員目的的偶然性妨礙了道德共同體式班級的形成。

要形成共同體，最重要的就是要形成共同的目標。亞里士多德認為：“人們結(jié)合到一起是為了某種利益……其他共同體以具體的利益為目的?！盵18]要使心懷各種偶然性目的的兒童結(jié)成的班級轉(zhuǎn)化為共同體，就必須為這些兒童提供一個共同的利益或者目標，這種利益或目標將成為所有班級成員共同生活的理由。這種目標不能僅僅指向?qū)W生的共同學習，還必須指向他們共同的班級生活。僅以學習為目標的共同體只能是學習共同體，要想形成道德共同體式的班級必須樹立共同的道德目標。這種道德目標的終極價值取向必須是所有班級成員的幸福，但教師在構(gòu)造道德共同體時不能直接將幸福這一高度抽象的目標提供給學生，而應該根據(jù)學生的身心發(fā)展特點將幸福具體化為一個個階段性的小目標，讓學生在潛移默化中將所有班級成員的幸福作為共同的道德目標。

家庭作為學生最早接觸的共同體形式很容易被學生接受及理解，因此，“我們是一家人”這種含有倫理意味的話語非常適合作為共同體形成階段性目標設(shè)計的最初及最終的理念表述。

（二）明確公共道德規(guī)則

在班級組建之初不存在被學生共同認可的道德規(guī)則。學生雖對社會公序良俗有最基本的認知，但他們的心智發(fā)展尚不成熟且具有較強的可塑性，所以很容易受到社會不良文化的影響，若不以明確的道德規(guī)則對其進行教育與約束，那么他們很容易養(yǎng)成不良的行為習慣和感情偏好。

“道德培養(yǎng)必須以準則而非規(guī)訓為基礎(chǔ)。后者是為了防止越軌行為，前者則是對思維方式加以塑造……兒童應該學會依照準則行動，并認識到這些行動本身的正當性?！盵19]本研究所言的道德規(guī)則類似于康德所言的規(guī)訓，但范圍要大于它。道德規(guī)則不僅應包括對越軌行為的禁止，而且應包括對正面行為的倡導，譬如：班級成員之間必須互相幫助等。明確班級內(nèi)公共的道德規(guī)則不僅是為了規(guī)范學生的行為，而且更是為了使道德規(guī)則背后的深層道德準則被學生內(nèi)化，塑造學生的思維方式，這些道德準則應與道德共同體的道德目標保持一致。如此，學生不僅可以養(yǎng)成良好的道德行為習慣，更能夠培養(yǎng)對班集體及班級成員的積極道德情感，讓“一家人”觀念滲入學生心田，使學生充分發(fā)揮其能動性，實現(xiàn)個人道德目標與集體道德目標的統(tǒng)一。

（三）投身集體道德實踐

馬克思在《德意志意識形態(tài)》中提出：“不是意識決定生活，而是生活決定意識。”[20]要想培養(yǎng)道德共同體式的班級，不讓學生投身集體道德實踐是不行的。

相比于個人道德實踐和集體道德說教而言，集體道德實踐不僅可以使參與其中的學生個體更加清晰地意識到自身道德實踐所處的社會背景，將自己與他者相連，而且可以使學生切身體會到道德的現(xiàn)實意義并生成實踐智慧。馬卡連柯雖然沒有提出過集體道德實踐這個概念，但他教育思想中的集體懲戒無疑就屬于一種集體道德實踐。在馬卡連柯那里，當集體利益受到破壞時，就會進行集體懲戒，以此讓受懲戒者知道自己對集體負有的責任，培養(yǎng)他們的集體榮譽感和自豪感。[21]讓學生投身集體道德實踐是一種集體教育的方式。使學生參加共同活動，實現(xiàn)教育集體的效果，這樣日后集體本身也能夠成為強大的教育力量。[22]在這種實踐中生成的集體文化環(huán)境，又會對友善的集體文化建設(shè)起到進一步的熏陶作用[23]，形成良性循環(huán)。生成學生的實踐智慧對道德共同體式班級的形成也至關(guān)重要。實踐智慧是“純粹理論理性”與“純粹實踐理性”的統(tǒng)一，它體現(xiàn)于個體適度的行動，維持著“是什么”和“應當做什么”之間的張力并指向?qū)嵺`的方向。[24]學生個體的實踐智慧必須通過投身集體道德實踐才能獲得，而逐步提升的實踐智慧又有助于道德共同體式班級的建設(shè)。因此，使學生參與集體道德實踐也是培養(yǎng)道德共同體式班級的重要一環(huán)。學生將在實踐中切身體會與“家人”共同生活的意義與價值，“我們是一家人”也將不再僅僅是外在于學生的觀念，而將作為學生的班級生活方式得到踐行。

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責任編輯 徐向陽