小學(xué)語(yǔ)文“五步”教育戲劇活動(dòng)探析

甘肅省隴南市文縣東壩中學(xué)小學(xué)部 楊 霞

教育戲劇是以戲劇這一綜合性藝術(shù)為媒介工具進(jìn)行跨學(xué)科知識(shí)學(xué)習(xí)的教學(xué)范式，它將戲劇方法與戲劇元素應(yīng)用在教學(xué)活動(dòng)中，能讓學(xué)習(xí)對(duì)象在戲劇實(shí)踐中達(dá)到學(xué)習(xí)目標(biāo)和目的[1]。 它與戲劇是有區(qū)別的，前者重在教育，注重過(guò)程；后者重在表演，注重技能。 在戲劇表演中，無(wú)論是劇本理解還是具身體驗(yàn)，無(wú)論是情感涵詠，還是價(jià)值生成，時(shí)時(shí)處處都有語(yǔ)文元素的介入。由于教育戲劇集語(yǔ)言、形體、音樂(lè)、美術(shù)等多元技能于一身，所以教育戲劇在語(yǔ)文教學(xué)中的融入，能夠促進(jìn)生生間的生動(dòng)交往，實(shí)現(xiàn)無(wú)痕的情感浸潤(rùn)，獲得高一級(jí)的社會(huì)認(rèn)知，生成面向未來(lái)的解決問(wèn)題的力量?？梢哉f(shuō)，從語(yǔ)文閱讀到教育戲劇，再?gòu)膽騽〉恼归_(kāi)到語(yǔ)文能力的再生，就是一個(gè)創(chuàng)造性的生動(dòng)循環(huán)過(guò)程。 教育戲劇應(yīng)該依據(jù)五個(gè)原則開(kāi)展：“熱身活動(dòng)”“情境鋪墊”“情境敘述”“情境深化”“體驗(yàn)反思”。做細(xì)做實(shí)教育戲劇的“五步”，能夠讓語(yǔ)文學(xué)習(xí)更有“戲”。

一、序幕：以熱身活動(dòng)調(diào)動(dòng)學(xué)生

戲劇活動(dòng)開(kāi)始前的熱身活動(dòng)能夠調(diào)動(dòng)學(xué)生的身心，促使學(xué)生以最佳狀態(tài)進(jìn)入表演場(chǎng)域。 游戲、韻律等是熱身活動(dòng)中的常見(jiàn)形式，能夠聚焦學(xué)生的注意力、熱情與興趣。熱身活動(dòng)并非隨意，而是鏈接相關(guān)教學(xué)目標(biāo)，呼應(yīng)或勾連戲劇情境中的元素，為隨后的戲劇活動(dòng)奠定基礎(chǔ)。如此，語(yǔ)文元素與音樂(lè)元素相結(jié)合，做到跨而有融。

統(tǒng)編版語(yǔ)文六年級(jí)下冊(cè)《北京的春節(jié)》是進(jìn)行教育戲劇的典范文本，可用游戲熱身。“村民與年獸”活動(dòng)極具戲劇元素：形態(tài)各異的“年獸”、滿懷憧憬的“壓歲包”、熱鬧的“放鞭炮”等是對(duì)傳統(tǒng)年文化的有力回應(yīng)。 學(xué)生可扮演“村民”或發(fā)令員，也可扮演“年獸”，隨興趣或隨機(jī)而定。 隨著一聲“年來(lái)啦”，不同角色紛紛行動(dòng)起來(lái)：“年獸”氣勢(shì)洶洶追趕“村民”，“村民”慌慌張張躲避“年獸”。“村民”可得機(jī)靈一點(diǎn)，一旦被“年獸”抓住，就落得個(gè)淘汰的命運(yùn)。再隨著口令“壓歲包”傳來(lái)時(shí)，上述“追趕者”與“逃避者”角色互換，最終淘汰“年獸”。同樣的，當(dāng)聽(tīng)到口令“放鞭炮”時(shí)，“村民”擊掌五次，兩只“年獸”下蹲五次，動(dòng)作不符合規(guī)則的就淘汰。 整個(gè)熱身過(guò)程緊張、活潑、有趣，不僅打開(kāi)了學(xué)生的身體，而且督促學(xué)生提前熟悉了劇情，起到了鋪墊作用。

二、開(kāi)始：以情境鋪墊理解文本

入境始于親。 將文本轉(zhuǎn)化為具體情境，有助于學(xué)生更好、更深地理解文本。教育戲劇中的情境是多姿的，如問(wèn)題情境、集體繪畫(huà)情境、故事情境等。 好的情境能激活、暗示或啟迪學(xué)生，促使學(xué)生從“無(wú)所謂、低情緒”中跳脫出來(lái)，以更昂揚(yáng)的姿態(tài)進(jìn)入到學(xué)習(xí)場(chǎng)域，達(dá)到事半功倍的目的。

統(tǒng)編版語(yǔ)文三年級(jí)《去年的樹(shù)》適合于教育戲劇。“鳥(niǎo)兒”和“樹(shù)”具有一定的象征意味，教師可根據(jù)其角色關(guān)系與環(huán)境特征等設(shè)置問(wèn)題情境：“鳥(niǎo)兒思念樹(shù)，那么，這種思念之情是如何表達(dá)的？小鳥(niǎo)在尋找大樹(shù)的過(guò)程中會(huì)發(fā)生些什么呢？ ”這樣的問(wèn)題情境推動(dòng)著學(xué)生不斷深入地理解文本主旨。 又如，教學(xué)統(tǒng)編版語(yǔ)文四年級(jí)下冊(cè)《巨人的花園》時(shí)，教師可以用繩子在教室地面上“圍”出一個(gè)“花園”，便于學(xué)生模仿巨人：“誰(shuí)要是進(jìn)入‘我的花園’，必將重罰?！边€可以把“花園”裝飾得漂漂亮亮，讓入戲者盡心表演“我們?cè)谶@兒多么快樂(lè)”。

兒歌、散文、說(shuō)明文等故事情節(jié)因素較弱，似乎不適合教育戲劇。 但如果教師創(chuàng)造性地盤活重組課文，直指學(xué)生的情緒層，同樣可以達(dá)到“辭以情發(fā)”的效果。 如教學(xué)統(tǒng)編版語(yǔ)文一年級(jí)兒歌《比尾巴》時(shí)，梳理不同的角色，發(fā)布“記者招待會(huì)”：“森林里即將舉辦一場(chǎng)‘尾巴秀’活動(dòng)，凡是有尾巴的，自認(rèn)為尾巴特別漂亮的都可以參賽?！睂W(xué)生紛紛扮演兔子、鴨子等小動(dòng)物赴約……又如教學(xué)統(tǒng)編版語(yǔ)文六年級(jí)下冊(cè)《只有一個(gè)地球》時(shí)，教師可以布置一個(gè)會(huì)場(chǎng)，組織學(xué)生以政府官員、氣象學(xué)家、董事長(zhǎng)、農(nóng)民、環(huán)保人士、環(huán)保局領(lǐng)導(dǎo)等身份參會(huì)，為美麗地球的建設(shè)出謀劃策。

三、發(fā)展：以情境敘述轉(zhuǎn)化文本

迷人的教育戲劇離不開(kāi)不斷發(fā)展的情節(jié)——正是“后來(lái)怎么樣了”的追問(wèn)，正是對(duì)有無(wú)“懸念”的探問(wèn)，推動(dòng)著學(xué)生步入戲劇的深處。 這就需要更多的教育戲劇拷問(wèn)，推動(dòng)著學(xué)生步入戲劇的深處。這就需要更多的教育戲劇模式介入進(jìn)來(lái)，如變身、集體角色、外來(lái)角色等，引導(dǎo)學(xué)生更好地理解文本， 能夠通過(guò)情境敘述轉(zhuǎn)化文本的基本內(nèi)容與主旨，能夠完成由“自我”到“他人”的轉(zhuǎn)變。 這種轉(zhuǎn)化與轉(zhuǎn)變應(yīng)以語(yǔ)文要素為依托。 語(yǔ)文要素有四個(gè)主要特點(diǎn)：內(nèi)容安排的系統(tǒng)性、目標(biāo)訓(xùn)練的發(fā)展性、能力培養(yǎng)的整體性和方法運(yùn)用的綜合性[2]。 教育戲劇也應(yīng)在內(nèi)容、目標(biāo)、能力和方法上下功夫，力爭(zhēng)更全面地提升學(xué)生核心素養(yǎng)。

如教學(xué)統(tǒng)編版語(yǔ)文二年級(jí)《小馬過(guò)河》時(shí)，抓住“河水是深還是淺”這一懸念不斷推動(dòng)情節(jié)發(fā)展。 不同動(dòng)物眼中的小河，其深淺是不一樣的——因?yàn)檎闪俊肮ぞ摺焙蛥⒄瘴锊灰粯印?本單元的語(yǔ)文要素是“讀好人物對(duì)話”，而這恰恰是教育戲劇中的“重頭戲”。 于是，引領(lǐng)學(xué)生通過(guò)扮演“小馬、牛伯伯、小松鼠、媽媽”等角色，盡心地進(jìn)行語(yǔ)言對(duì)話，其中著力表演好小馬高興、擔(dān)憂、小心、恍然大悟等心理活動(dòng)，真正明白“勇于動(dòng)腦、敢于實(shí)踐”的意義。再如教學(xué)統(tǒng)編版語(yǔ)文二年級(jí)《大象的耳朵》時(shí)，仍然抓住一個(gè)懸念“怎么才能讓耳朵豎起來(lái)呢”，引領(lǐng)學(xué)生積極開(kāi)動(dòng)腦筋，展開(kāi)創(chuàng)新想象，更好地理解“人家是人家，我是我”。《大象的耳朵》的語(yǔ)文要素是“借助提示講故事”，如此，通過(guò)對(duì)懸念的理解做實(shí)教育戲劇，很好地落實(shí)了語(yǔ)文要素。

四、高潮：以情境深化厘清主旨

懸念過(guò)后就是高潮，這是最吸引學(xué)生的地方，需要更多樣化的戲劇方式去演繹精彩。如“請(qǐng)你聽(tīng)我說(shuō)”旨在觀點(diǎn)的交鋒與最后的共識(shí)達(dá)成，“儀式” 旨在進(jìn)一步的情境深化，“事件重演”旨在深化主題或者聚焦思想。 做實(shí)高潮這一環(huán)節(jié)，文本的核心思想必將水落石出，相關(guān)問(wèn)題的解決也落到實(shí)處。

值得注意的是，一般性的舞臺(tái)戲劇常?？桃夥糯蟆懊軟_突”，因?yàn)檫@是吸引觀眾的重要元素。 但是，小學(xué)的教育戲劇中不需要過(guò)分的沖突，而只需要“抵觸”。 這是因?yàn)榍罢咧卦谖^眾， 而后者不存在傳統(tǒng)意義上的觀眾，重在對(duì)文本的輔助性理解和自身能力的提升。這就需要學(xué)生通過(guò)“抵觸”，更好地理解文本，從而勝任戲劇角色。

例如，教學(xué)統(tǒng)編版語(yǔ)文四年級(jí)《梅蘭芳蓄須》時(shí)，教師可引領(lǐng)學(xué)生抓住“矛盾”進(jìn)行涵詠：戲園子老板與梅蘭芳在登臺(tái)演出上的矛盾，日本人與中國(guó)人的矛盾。戲劇表演時(shí)，不是讓各角色進(jìn)行激烈的矛盾渲染， 而是多層面的“抵觸”。 剃須登臺(tái)和蓄須拒演，看似簡(jiǎn)單，但其中蘊(yùn)含著民族氣節(jié)，需要學(xué)生對(duì)文本有深入的理解，需要表演中經(jīng)歷“抵觸”的具體體驗(yàn)，才能演繹滿腔的愛(ài)國(guó)熱情。

五、結(jié)束：以體驗(yàn)反思升華拓展

高潮之后，靜下心來(lái)進(jìn)行冷靜的反思很有必要。畢竟，從“劇中人”到普通者，學(xué)生一定會(huì)有一些對(duì)比及落差，而這恰恰是通過(guò)具身體驗(yàn)獲得經(jīng)驗(yàn)的路徑之一。對(duì)于在戲劇表演中不盡心或有疑惑的學(xué)生而言，體驗(yàn)反思相當(dāng)于一次有意義的回歸：重溫教材、重新斟酌細(xì)節(jié)、重新經(jīng)歷醍醐灌頂?shù)倪^(guò)程。 如此，含糊之處得以明白，可疑之處得以澄清，矛盾之處得以梳理，為下次戲劇表演的成功積累經(jīng)驗(yàn)。

例如，統(tǒng)編版語(yǔ)文四年級(jí)《飛向藍(lán)天的恐龍》的戲劇表演結(jié)束之后，教師引領(lǐng)學(xué)生進(jìn)行反思：“你表演的‘恐龍飛向藍(lán)天的演變歷程’成功嗎？得失之處在哪里？”“你去過(guò)酒泉博物館嗎？ 影響最深的地方是什么？ ”“人類的演變進(jìn)程與恐龍有相似之處嗎？請(qǐng)你用‘作比較’‘列數(shù)字’等說(shuō)明方法來(lái)介紹。 ”又如，教學(xué)統(tǒng)編版語(yǔ)文五年級(jí)《田忌賽馬》時(shí)，教育戲劇結(jié)束后，可設(shè)計(jì)“你在生活中或影視中是否見(jiàn)過(guò)類似的運(yùn)用優(yōu)化思維，化不利為有利的故事？ 搜集出來(lái)演一演”。 這樣的設(shè)計(jì)基于原文，但超越了原文，通過(guò)經(jīng)驗(yàn)疊加與案例勾連，開(kāi)闊了學(xué)生視野，實(shí)現(xiàn)了學(xué)習(xí)的延伸與能力的提升。

教育戲劇，讓我們的語(yǔ)文教學(xué)更有“戲”[3]?！皯颉斌w現(xiàn)在學(xué)生身上，就是充分運(yùn)用多種感官，獲得具身體驗(yàn)；體現(xiàn)在教師身上，就是少一些“不放心”的“扶”，多一些平等意義上的合作；體現(xiàn)在課堂中，就是活動(dòng)的推進(jìn)以更加融合與整體的方式，推動(dòng)個(gè)性發(fā)揮與創(chuàng)造性過(guò)程的展開(kāi)，指向素養(yǎng)塊或素養(yǎng)鏈的形成。但愿，語(yǔ)文學(xué)習(xí)中的“戲”恰到好處，搖曳生姿，成為教學(xué)的附加值而持續(xù)發(fā)揮應(yīng)有的功效。