20世紀上半葉中國課程論研究的歷史回勘

胡飛 鄭剛

［摘 要］ 20世紀上半葉，中國課程論研究的發(fā)展經(jīng)歷了萌芽與依附時期、獨立與自覺時期、低潮與反思時期三個階段。中國學者從課程本質(zhì)、課程標準、課程編制、課程實踐、課程改革等主題進行了研究，不斷推動著我國課程論研究領域的豐富。這一時期，在研究者的不懈探索下，我國課程論研究取得了重要進展，并呈現(xiàn)一定的時代特征：課程論成為相對獨立的研究領域，其研究內(nèi)容以服務課程現(xiàn)實為中心，其研究方式以“譯介型”為主線。回顧與梳理20世紀上半葉我國課程論研究的發(fā)展樣態(tài)，對當今創(chuàng)建具有中國特色的課程論學科、探尋我國課程論研究的未來走向不無裨益。

［關鍵詞］ 課程論研究；課程；教育學著作與教材；20世紀上半葉

［中圖分類號］ G423.04 ［文獻標志碼］ A ［文章編號］ 1674-6120（2024）05-0028-14

20世紀上半葉，在國內(nèi)教育課程革新、國際課程研究熱潮的影響下，中國學者開始將課程問題納入教育學研究領域，推動了我國課程論研究的起步與發(fā)展。他們一方面著眼世界、積極介紹西方課程理論，另一方面根植本土、直面國內(nèi)課程實情，掀起了我國課程論研究熱潮，涌現(xiàn)了一大批優(yōu)秀的課程論研究成果。就目前研究情況而言，學界對近代中國課程論研究的發(fā)展樣態(tài)雖已有關注，但尚缺乏系統(tǒng)而深入的探究。誠如侯懷銀等人所言，我國學者“對19世紀末和20世紀上半葉我國的課程史和課程論研究史還不夠重視。特別對20世紀20～40年代我國課程論研究遺產(chǎn)缺乏系統(tǒng)的總結、研究和反思，甚至有些至今還是盲區(qū)”［１］14。緣此，本文通過對近代國內(nèi)教育學著作與教材進行梳理，探尋20世紀上半葉我國課程論研究的演變歷史，分析其研究進展及主要特征，以期為探索我國課程論研究的未來理路提供些許歷史鏡鑒。

一、20世紀上半葉中國課程論研究的演進歷程

爬梳國人編寫的教育學著作與教材的內(nèi)容概況，以教育學科與社會歷史的演進、標志性著作的問世為依據(jù)，20世紀上半葉我國課程論研究的演進歷程大致劃分為三個階段。（一）萌芽與依附時期（1901—1921年）1901年以降，伴隨德國教育學的引進，赫爾巴特及其學派的教育學思想在我國教育界長期占據(jù)主導地位。在其以“教法”“教材”為中心的教學論思想影響下，我國課程論研究處于萌芽階段，長時間依附在教學論之下。清末民初，隨著教育學科的引進與師范教育的迅猛發(fā)展，作為實用學問的教學論研究在我國得到廣泛開展。當時，一些教育學著作與教材專設獨立章節(jié)探討教學論問題，也出現(xiàn)了部分教學論研究的專著，對課程論領域進行了初步研討。1907年，吳馨編寫了著作《簡明實用教育學》，可能是近代最早出現(xiàn)“教授論”章節(jié)的著作。在該書“教授論”一章中，吳氏將“教科之擔任”“教科之統(tǒng)合”“課程表”等課程論相關問題納入教學論研究范疇進行分析。1914年，張子和在其著作《大教育學》中將“教授論”專列一章，第五編是“教授論”，其中討論了“教材的選擇及分類”“教材之排列法”“日課表”等課程論研究內(nèi)容?？梢姡诤諣柊吞亍按蠼虒W”觀念的影響下，“課程”被窄化為教學內(nèi)容或材料，“教科”“教材”“科目”等成了其代名詞，這說明當時我國課程論研究僅僅屬于教學論研究的下位領域。

新文化運動后，隨著杜威、博比特等人為代表的西方課程理論傳入我國，加之中小學課程改革的現(xiàn)實需要，我國教育界逐漸拉開了課程論研究的序幕。1921年，郭智方、金海觀等人整理并翻譯了杜威在華的演講，將其編為《杜威教育哲學》。該書第二部第二節(jié)是“課程與方法”，對杜威課程論思想大加闡述。這可以說是我國正式引進國外課程理論的開端，并折射出當時國內(nèi)學者從事課程論研究的萌芽意識。同年，在鄭宗海與俞子夷合譯的著作《密勒氏人生教育》中，第四章標題是“教材”，譯者在該章名后標注道：“curriculum直譯當為課程”［２］。在該書第四章，譯者將“課程”與“教材”混用，雖通篇討論“教材”，但實則是圍繞“課程”領域展開論述。這進一步表明，1921年以前我國學界往往將“課程”與“教材”緊密聯(lián)系，甚至用“教材”替代“課程”，當時我國課程論研究的附屬地位可見一斑?；诖?，筆者將1921年作為時間節(jié)點，劃分我國課程論研究發(fā)展的第一階段。總之，1901年至1921年是我國課程論發(fā)展的萌芽時期，這一階段我國課程論研究“藏匿”于教學論之中，大多停留在對西方零星思想的引介上，探討“教材”“教科”“科目”“課程表”等內(nèi)容，研究處于淺表層面。

（二）獨立與自覺時期（1922—1936年）

伴隨1922年壬戌學制的頒行，我國新一輪課程改革被提上日程，由此學界吹響了課程論研究的號角。1922年11月，王熾昌編寫了著作《教育學》，在第四章中專門探討“課程”問題，開始將“課程”與“教學”并立，成為近現(xiàn)代我國出現(xiàn)“課程”章節(jié)的第一本教育學著作。翌年6月，商務印書館出版了程湘帆《小學課程概論》一書，是近現(xiàn)代我國第一本課程論研究專著。該著作的問世更是說明我國課程論開始從教學論領域脫離出來，日益成為一個相對獨立、專門的研究領域?？梢?，1922年新課程改革的啟動是我國課程論研究發(fā)展的“分水嶺”，自此國人紛紛駐足課程論領域，對其產(chǎn)生了強烈的研究自覺，掀起了課程論研究的熱潮。

由于我國課程論研究起步較晚、理論基礎薄弱，國內(nèi)課程研究者往往傾向于借鑒外國，大力引進西方課程論研究的優(yōu)秀成果。新文化運動后，隨著美國對我國教育學界的影響逐漸加大，加上美國是課程論的起源地，我國課程論研究開始取法美國，大量譯介了美國課程論著作。1922年，鄭宗海翻譯了杜威的“The Child and the Curriculum”，譯名為《兒童與教材》，是近現(xiàn)代我國引進的第一本西方課程論研究專著。隨后，國人相繼翻譯了德爾滿（E.L.Terman）的《社會化的學程》（A Socializedproject Curriculum）、龐錫爾（F.G.Bonser）的《設計組織小學課程論》（The Elementary School Curriculum）、博比特（J.F.Bobbitt）的《課程》（The Curriculum）等著述。這些課程論書籍的翻譯，促進了美國課程理論在我國的傳播，更新了國人對課程及其相關問題的認知，為我國課程論研究的發(fā)展提供了重要的理論視野與思想來源。

隨著課程改革的深入，課程領域成為我國教育界關注的焦點，課程論研究逐漸在大量教育學書籍與教材中獨立出現(xiàn)，并逐漸與教學論研究處于平等地位。例如，余家菊于1925年發(fā)表了《教育原理》，其第四章題名為“課程論”，是近現(xiàn)代首次以“課程論”命名章節(jié)的教育學著作。鐘魯齋于1935年出版了著作《教育之科學研究法》，將“課程編制法”列為教育研究方法之一。與之同時，在借鑒國外課程論成果的基礎上，國人也開始嘗試自編一些課程論專著，如廖世承等的《新學制中學的課程》（1925年）、王克仁的《課程編制的原則和方法》（1928年）、徐雉的《中國學校課程沿革史》（1929年）、馬客談與丁叔明的《協(xié)動實驗課程》（1931年）、蔣希益的《民眾學校課程研究》（1932年）、熊子容的《課程編制原理》（1934年）、陳劍恒的《小學混合課程實施錄》（1935年）等。這些著作圍繞課程理論、課程編制、課程史、課程實踐等領域進行初步研討，有力地彰顯了當時國內(nèi)課程研究者的自覺意識。外國課程論譯作與本土專門著作的陸續(xù)出版，極大地豐富了課程論的研究主題，使國內(nèi)學者對課程論研究產(chǎn)生了新認識、新方法，推動了我國課程論研究的專業(yè)化、科學化發(fā)展。

（三）低潮與反思時期（1937—1949年）

1937年抗戰(zhàn)全面爆發(fā)后，學者逐漸意識到我國教育學習慣于照搬外國的發(fā)展模式，對戰(zhàn)時教育的維持與戰(zhàn)后教育的重建均產(chǎn)生了不利影響。正如廖泰初所言，我國教育“外爍居多，內(nèi)發(fā)占少，被動居多，自主占少，抄襲居多，研討占少”，“硬要把在外國社會里產(chǎn)生的‘洋教育搬到中國來自然會發(fā)生不調(diào)適的問題”［３］。因此，我國教育學進入新的發(fā)展時期，開始著手本土化建設。在此背景下，我國課程論研究也發(fā)生轉向，開始結合具體國情與地方實際，進入反思與沉淀階段。這一時期，課程論研究進入相對低潮的時期，具體表現(xiàn)為課程論書籍數(shù)量的大幅縮減。據(jù)筆者目力所及，當時國人自編的課程論著作有3本，即王鳳崗的《課程論講義》（1939年）與《課程編制之理論》（1940年）、陳俠的《近代中國小學課程演變史》（1944年）；引介的外國課程論著作有3本，包括熊子容譯的博比特的《課程編制》（1943年），王欲為、王傳君合譯的嘉士廷（M.Gustin）與海士（M.L.Hayes）的《鄉(xiāng)村小學活動課程實施法》（1943年），檀仁梅、廖漢合譯的陳錫恩（H.E.Chen）的《美國大學課程的改造》（1948年）。課程論成果的減少，一方面是受到當時戰(zhàn)爭的特殊歷史背景的影響，另一方面更是與我國課程論的反思轉向密切相關。隨著研究的深入推進，我國課程論學者不再盲目譯介西方著作或大量自編書籍，而是凸顯研究的反思傾向與理性深度。例如，王鳳崗在《課程編制之理論》中強調(diào)，研究各家課程理論必須“采其精粹，棄其糟粕”［４］67，并結合自身的實際經(jīng)驗理性把握。陳俠在《近代中國小學課程演變史》中指出，“要明已往教育改革的情形，亦惟有檢討昔日課程的演變，才能把握要點”［５］。同時，有學者結合馬克思主義思想，對課程論研究進行新的嘗試。例如，程今吾在《新教育體系》中提出，課程改造問題本質(zhì)上是“建立與中國革命實施相一致的新課程體系問題”，因此學校課程應是“與社會實踐相一致、理論與實踐統(tǒng)一的實踐課程”［６］。

此外，我國學者立足課程實情，在各種教育領域內(nèi)研討課程問題，嘗試探尋我國課程論研究的本土化發(fā)展路徑。在民眾教育方面，周瑩的《民眾學校經(jīng)營論》（1937年）考察了北夏試驗區(qū)民校、定縣留早村初級民校、杭州市民眾學校等民校的課程表。在職業(yè)教育方面，江恒源等人在《職業(yè)教育》（1937年）中指出，職業(yè)課程的方針，除了培養(yǎng)適當技能、專門知識及普通知識外，必須注重發(fā)揚民族精神與愛國觀念。在兒童教育方面，黎明在《戰(zhàn)時兒童教育》（1938年）中提出，戰(zhàn)時小學教育的課程內(nèi)容必須滿足抗戰(zhàn)建國的需要。在教育行政方面，羅廷光在《教育行政（下冊）》（1945年）中分析了我國中小學課程科目設置、教學時間等問題。在婦女教育方面，徐為裳在《成年婦女教育》（1948年）中主張婦女班課程應增添富有彈性、實踐性的生活活動。這一階段，我國課程研究者開始萌發(fā)“本土化”意識，注重本土課程思想與實際的形成，創(chuàng)造出一些適合中國國情的研究成果，使我國課程論研究邁向了新高度。

二、20世紀上半葉中國課程論研究的基本主題

20世紀上半葉，中國教育界對課程論研究進行了諸多探索，主要圍繞課程本質(zhì)、課程標準、課程編制、課程實踐、課程改革等主題展開論述，取得了豐碩的研究成果，更是促進了我國課程論研究體系的初步構建。

（一）課程本質(zhì)

探討課程本質(zhì)，既是認識課程的出發(fā)點，又是課程論研究的立論基石。這一時期，我國學者對課程本質(zhì)問題有著豐富的認識，其中備受關注、研究最深的是對課程概念的厘定。1.課程界說。隨著課程理論與課程實踐的發(fā)展，國人對課程定義的理解呈現(xiàn)異彩紛呈的局面，擴大了課程的內(nèi)涵與外延。當時，學者關于課程界說大致可歸納為以下幾種。其一，課程是學科或科目。艾華提出，課程“是由教材或教科組成的學課的程序”［7］。這種定義雖屬靜態(tài)的理解，但凸顯了學校課程的系統(tǒng)性、統(tǒng)一性。其二，課程是經(jīng)驗或活動。張雪門認為，“課程是經(jīng)驗，是人生的經(jīng)驗，用最經(jīng)濟的手段，按有組織的調(diào)制，憑各種的方法，以引起兒童反應和活動”［８］。這種釋義表現(xiàn)對兒童的現(xiàn)實觀照，彰顯了學校課程的生活性和現(xiàn)實性。其三，課程是學生學習的歷程或規(guī)劃。劉仁甫指出，“學生在校所應從事者為何？且應按照何種的順序？對此二者而為具體的方案，這就是課程”［９］112。這種理解強化了課程與教學的聯(lián)系，強調(diào)學校課程的計劃性和連續(xù)性。其四，課程是實現(xiàn)教育內(nèi)容的方法或手段。蕭恩承強調(diào)，“我們所要研究的就是什么方法可使個人享受前人的生活，曰課程是也”［１０］。此類看法立足課程實施的角度，抓住了學校課程的操作性和實踐性。其五，課程是課程目標、課程內(nèi)容、課程實施等多種要素的統(tǒng)合體。

熊子容指出，課程是“旨在學校所設各科，為供給兒童與青年滿意之活動；活動所經(jīng)之途徑，為有目標、有組織、有方法之預定過程，適足以滿足時代與社會所要求之生活，以及輔助個性之發(fā)展……所謂教旨，所謂教材，所謂教法，所謂訓導，悉在課程范圍以內(nèi)”［１１］。這種解釋看到了課程在教育各環(huán)節(jié)中所發(fā)揮的作用，以動態(tài)和靜態(tài)相結合的視域分析了課程的復雜涵義。

2.課程起源、功能及其影響因素。除了課程定義外，國人還對課程起源、功能及其影響因素等內(nèi)容展開了初步研討。課程的起源是什么？課程是否固定不變？這一時期，國內(nèi)教育界嘗試對這些問題進行了解答。關于課程起源，不少學者傾向于認為課程發(fā)端于人類社會生活的需求。王熾昌認為，“課程之發(fā)生，由于社會之進步。蓋人事日進，則人類之經(jīng)驗亦漸繁復；此繁復之經(jīng)驗不能盡適于今日之生活，且非僅恃日常之接觸所能授受；選擇已有之經(jīng)驗，組織類別，而由學校中正式教育授受之”［１２］，這就是課程的起源。基于此，當時學界普遍認為課程是“活”的，是隨著社會的發(fā)展而不斷變遷的。湯曾揚強調(diào)，“課程是學生時代必需經(jīng)過的，所以一時代有一時代的學生，一時代有一時代的課程。這種課程，均與社會的心理的需要而轉移”［１３］。受到“兒童本位論”“社會本位論”的影響，當時我國研究者在課程功能及其影響因素方面，大多圍繞兒童與社會兩個角度進行研討。

關于課程功能，當時學界廣受認可的看法是“橋梁說”，即課程是溝通兒童與社會的一座橋梁。趙廷為指出，課程的功能在于“使這些沒有充分發(fā)展的個別兒童，從這座橋梁上面安穩(wěn)地踱進蓄積著豐富的人類經(jīng)驗的成人社會，去營一種高尚完美的生活”［１４］。同時，還有研究者將兒童與社會視為影響課程的兩大因素。余家菊認為，“價值”“可能”是決定課程的兩大因素，“可能因素者，心理因素者也。價值因素者，文化因素也”；決定課程的基本因素是文化因素，而心理因素屬于輔助因素，“文化因素者，乃于人類經(jīng)驗中選擇其最有價值之項目也”［１５］。

這一時期，我國學者對課程本質(zhì)的認識已經(jīng)具有相當深度，不僅從多個層面探討了課程的豐富涵義，而且立足動態(tài)角度透析了課程的起源與變遷，還圍繞兒童與社會兩要素揭示了課程的功能與影響因素。當時研究者從多種視角、不同立場探討課程本質(zhì)問題，不斷推動課程內(nèi)涵的豐富與深化，為當今學界理解課程留下了重要思想遺產(chǎn)。

（二）課程標準

課程標準是政府頒布的課程政策文件，是各級各類學校課程實施的方向標、指明燈。正因為課程標準關系甚大，這一時期不少研究者將課程標準問題納入課程論研究領域。1.厘定課程標準的編訂方法。鄧胥功指出，課程標準應符合四個要求，即“須適合于社會生活的要求”“須適合于國民生活的要求”“須適合于時代的要求”“須適合于被教育者心身發(fā)育上的要求”［１６］。根據(jù)參與主體所發(fā)揮的作用，有學者提出制訂課程標準的兩種辦法：一是“完全由政府規(guī)定，既成之后，便不輕易改變”，如德國、法國等教育行政集權的國家；二是“由政府組織專家委員會，征集共同的意見并咨詢有經(jīng)驗的教師，訂定推行，比較容易的修正”，如英國、美國等施行分權制度的國家［１７］。

2.探討課程標準的應用方法。有學者強調(diào)，“課程標準只是一種基本要點的規(guī)定，只是一種最低限度的厘定”［１８］，因此在課程標準實施時，各地學校應斟酌具體情形靈活應用。莊澤宣認為，課程標準的應用方法分為六個步驟：其一，各地學校根據(jù)實地情況，兼顧共性與個性；其二，編訂教學大綱；其三，規(guī)劃課內(nèi)外的課業(yè)與活動；其四，編制教材；其五，制定課程表；其六，利用測驗考查課程實施效果，以備將來修訂［１９］65-74。

3.關注我國課程標準的歷史與現(xiàn)實。吳俊升等人梳理了近代我國課程標準修訂工作的經(jīng)過，如1929年“中小學課程標準起草委員會”的組建、1932年“中小學課程及設備標準編定委員會”的成立［２０］。此外，有學者對當時課程標準進行了研究，指出：“我國現(xiàn)行小學課程標準，除有小學教育總目標和各科目標以外，其中最主要的規(guī)定是：（一）科目及每周教學時間總表，（二）各科作業(yè)要項和教學要點?！保郏玻保莶浑y看出，時人對課程標準的關注是前所未有的，他們關于課程標準的研究，一方面具有較強的現(xiàn)實針對性和實用主義傾向，另一方面表現(xiàn)了學者制定國家課程政策的參與意識和服務意識。當時學者結合歷史與現(xiàn)實，從理論到應用，較全面地探討了課程標準問題，對當今我國課程標準的研究與修訂具有啟發(fā)意義。

（三）課程編制

課程編制對課程理念落地、課程實踐改進具有重要意義。由于現(xiàn)實課程改革的需要，課程編

制問題成為這一時期課程論研究的焦點議題。

1.重視課程編制理論。羅廷光指出，“課程編制的主張，乃是課程之理論上的根據(jù)，也可說是一切課程改造的前提”［２２］。他認為，課程編制分為“哲學派”“科學派”兩大派：前者以杜威、克伯屈等人為代表，主張編制課程應以兒童生活及其成長為中心，倡導活動課程；后者以博比特、查特斯等人為代表，認為課程編制應偏重社會成人的需要，采用科學方法選擇課程內(nèi)容。王鳳崗也梳理了課程編制理論的派別，主要包括“兒童本位派”“社會本位派”“綜合派”［４］9。前兩派的理論與羅廷光說法相同，“綜合派”則綜合了這兩派的主張，強調(diào)課程編制要兼顧兒童與社會兩大因素。

2.注重課程編制方法與步驟。新技術的提出是建立在發(fā)現(xiàn)舊有方法不足的基礎之上的。高希斐批判了舊有課程編制法，“以科目為主體，先求各學科的性質(zhì)，然后就其材料之效用列為程序”［２３］，導致課程既缺乏靈活性，又與社會嚴重脫節(jié)。因此，他主張將科學方法應用于課程編制之中。有學者總結了一些課程編制的科學方法，如活動分析法、業(yè)務分析法、困難分析法、需要調(diào)查法等。這些方法大多以廣泛的社會調(diào)研為基礎，講求科學精神。劉仁甫則從參與主體的角度出發(fā)，提出了課程編制的程序：第一，招募教育專家，集體商討課程目標，并制訂課程大綱；第二，教師與教育行政人員合作，根據(jù)實際情況，確定學校的具體課程；第三，課程細目制定后，進行實地試驗，以便隨時改進［9］113。

3.總結課程編制趨勢。黃明宗在分析當時具有代表性的學校課程的基礎上，歸納了課程編制的十大發(fā)展趨勢： 補充新的材料與活動；引導兒童注意動的內(nèi)容；多用客觀方法作為內(nèi)容選擇的基礎； 打破傳統(tǒng)的教材和科目界限；顧及學生差異；教材的選擇與組織偏重心理邏輯； 內(nèi)容和方法要有銜接性； 承認正式的學校教育， 是教育的開始， 而非完成； 編制課程必須依靠團體的通力合作；課程編制是教育行政持續(xù)的工作［２４］。

總之，這一時期我國學者對課程編制的研究，既重視理論層面的建構，又關注實踐角度的探討，還涉及理論前沿的走向，頗具一定的深度與廣度。具體來看，當時我國教育界倡導科學的課程編制技術，雖明顯受到美國課程理論的影響，但也是我國近代教育科學化的一大體現(xiàn)。

（四）課程實踐

課程實踐是檢驗課程思想、課程目標、課程內(nèi)容、課程實施等方面的重要路徑。這一時期，我國學者從事課程論研究，并非空談理論，而是對當時我國各級各類學校的課程實踐表現(xiàn)出深切關注。

1.研究各級學校課程，包括幼兒園、小學、中學等課程。張雪門認為，在課程實施中，幼兒園教師應擔負“計劃的指導”“知識的指導”“技能的指導”“興趣的指導”“習慣的指導”“態(tài)度的指導”等六項工作［２５］。程湘帆總結了當時我國小學課程存在的兩大痼疾：一是小學課程體系有待完備，課時分配失當；二是小學教材脫離社會與個人需要，忽視兒童心理邏輯［２６］。曾作忠在分析教育目的的基礎上，提出了初中課程的多項原則，如適合學生個性，學科應分必修、選修，各學科有相互關系，與小學課程相聯(lián)絡，等等［２７］。

2.探討各類學校課程，涉及職業(yè)學校、師范學校、民眾學校、鄉(xiāng)村學校等課程。何清儒認為，職業(yè)課程的內(nèi)容由“基本學科”“職業(yè)學科”“實習”三部分組成，并將職業(yè)教材分為“技能的”與“知識的”兩種［２８］。李超英對當時師范學校課程現(xiàn)狀進行分析，指出其優(yōu)點在于“基本學科與專業(yè)科目并重”“課程重固定而少選修”，其缺點有“課程缺乏中心目標”“教材質(zhì)量與教授時數(shù)的矛盾”“專業(yè)教材的重復”“作業(yè)時間過多影響課程的功能”等［２９］。高踐四認為，民眾學校的課程應注意兩個要點：一是“因地制宜”，即課程設置要斟酌地方情形，適應時令需求；二是“委曲以求”，即課程實施要循序漸進，采取能引起民眾興趣的多種方式開展教學［３０］。傅葆琛指出，鄉(xiāng)村小學課程存在四大流弊：科目多沿襲城市，不合農(nóng)村需要；教材太廣泛，不切生活實用；上課時間太死板，不顧社會情形；偏重知識灌輸，忽視精神與身體的訓練［３１］。

總之，無論是各級學校課程，抑或是各類學校課程，這一時期學者對這些領域的課程實踐均有論及，集中研討我國課程實際情況，旨在解決我國課程具體問題，這是我國課程論研究向本土化發(fā)展的重要表現(xiàn)。學者投身課程實踐的探究，為課程論學科構建提供了實踐基礎和反思案例。

（五）課程改革

課程改革是教育改革的關鍵主題和核心內(nèi)容。當時我國正處于新舊教育轉型階段，新教育的實施需要建立與之相適應的學校課程體系，因而課程改革被提上日程，關于此方面的研究備受學界關注。

1.分析課程改革的原因與依據(jù)。舒新城從理論與現(xiàn)實兩個層面揭示了課程改革的原因：一方面，課程是變動的，“課程無論怎么樣經(jīng)過嚴密的研究而后規(guī)定，終當因生活的變遷而變遷”；另一方面，當時的現(xiàn)行課程存在“無統(tǒng)一的理想”“無嚴密的標準”兩大弊?。郏常玻?。祁森煥認為，確定課程改革的依據(jù)可以通過四種途徑，分別是“學校成績之考查”“兒童離校原因之調(diào)查”“教育測量之結果”“課程推廣之運動”①。

2.提出課程改革的步驟和程序。莊澤宣提出了課程改革的大致步驟：一是“確定教育對人類應當注意的方向”，厘定教育目標；二是“審查當時社會現(xiàn)狀，對于各種活動需要之內(nèi)容如何”，擬定各科教材與科目；三是“根據(jù)調(diào)查結果，為需要緩急的比較”，根據(jù)價值高低，確定教材及科目的排列順序［１9］64。孫邦正等人總結了課程改革的四種程序，即“政府的規(guī)定”“專家的建議”“客觀的研究”“個別的試驗”［３３］。

3.探討課程改革的實踐與歷史。一方面，學者對具體課程改革進行了探討。劉百川對國民教育的課程改革提出幾點意見，即為失學兒童提供彌補教育、開辦成人教育補習班、注重鄉(xiāng)土教材的編訂、增添符合戰(zhàn)時實際需要的課程內(nèi)容等②。另一方面，學者對課程改革的歷史進行了論述。彭震球等人對課程改革歷史進行梳理，不僅分析了赫爾巴特、福祿培爾、斯賓塞等人的思想對課程改革產(chǎn)生的影響，還提及杜威的活動課程、陶行知的生活教育等課程改革實驗③。

總體而言，伴隨著對課程改革重要性認識的提高，學者對有關課程改革的研究較為豐富。既有宏觀角度上的理論構建，又有微觀層面的實踐研討，還有從歷史與現(xiàn)實層面分析課程實踐的改進。不僅為近代中國課程改革提供了有益思路，而且為課程論研究的深化奠定了實踐基礎。

三、20世紀上半葉中國課程論研究的主要特征

20世紀上半葉，在教育學者的艱辛探索下，我國課程論研究在演進過程中呈現(xiàn)一定的時代特征，大體表現(xiàn)在如下三個方面。

（一）課程論成為相對獨立的研究領域

20世紀上半葉，隨著“大課程”理念的引進與傳播，國內(nèi)學者開始把“課程”與“教學”置于相同的地位，并將課程問題作為專門的研究領域進行研討，使我國課程論成為一個相對獨立的研究領域。具體而言，其獨立的標志主要體現(xiàn)在以下四個方面。

1.課程論的研究對象得到確定。1928年中華書局出版的《中國教育辭典》收錄了“課程論”詞條，對其研究對象、研究范圍等進行初步探討：“課程論，教育學之一部份。研究教授材料之選擇、排列與整理者也。課程論之所討論者為：（一）適當?shù)谋赜械慕炭颇繑?shù)；（二）各教科所宜占有之時間數(shù)；（三）各教科全年間之排列方法；（四）各教科內(nèi)各個教材之選擇；（五）已選定的教材之排列法；（六）各教科內(nèi)教材之聯(lián)絡法?！保郏常矗菘梢?，學者已經(jīng)認識到課程論作為教育學研究的重要部分，有著獨特的研究問題，與其他學術領域有著較為明確的界限。

2.課程論的研究地位獲得認可。這主要體現(xiàn)在教育學著作與教材中頻繁出現(xiàn)“課程”或“課程論”的獨立章節(jié)。例如，在1929年顧兆文編的《學校行政綱要》中，第五章是“小學課程”；在1932年孫鈺編的《小學教材研究》中，第五章是“教材與課程”；在1940年羅廷光編的《師范教育》中，第十二章是“師范課程問題”；在1941年何清儒著的《職業(yè)教育學》中，第六章是“職業(yè)教育的課程”。不難看出，當時各種領域的教育學著作及教材均會對課程論問題進行論述，進一步說明當時課程論的研究地位逐步提升，已成為教育學中不容置疑的學術領域。

3.課程論成果陸續(xù)出版。根據(jù)研究主題，當時我國課程論書籍大體分為五種類型：一是探究課程編制的，如張雪門的《幼稚園課程編制》、王鳳崗的《課程編制之理論》等；二是研究課程史的，如盛朗西的《小學課程沿革》、陳俠的《近代中國小學課程演變史》等；三是探討課程實踐的，如劉德瑞等的《小學低年級混合課程實驗報告》、童潤之的《我國初級中學概況暨課程實施情形》等；四是分析課程問題的，如俞子夷等的《小學的新課程》、邰爽秋等的《中小學課程問題》等；五是制訂課程方案的，如馬客談等的《協(xié)動實驗課程》、徐楓吟的《幼稚園課程》等。這些書籍圍繞課程編制、課程史、課程問題、課程實踐、課程方案等進行討論，研究內(nèi)容頗為廣泛，有力地展現(xiàn)了當時我國課程論研究的輻射力。

4.課程研究的相關課程在高校得以開設。1940年，國民政府教育部編寫了《大學科目表》，將“課程編制”科目列為教育學系第三、四、五學年的選修課程［３５］。此前，北平師范大學、北京大學、中山大學、湖南大學、云南大學、四川大學、武漢大學、廈門大學、復旦大學、大夏大學等高校陸續(xù)開設了課程論相關課程。這些高校設置課程論科目，傳授課程理論知識，對課程論專業(yè)人才的培養(yǎng)作出了突出貢獻。

（二）研究內(nèi)容以服務課程現(xiàn)實為中心

“教育學在中國的引進，其大的文化背景是‘中體西用，但就教育學科自身的建設看，卻恰恰是取了‘西體中用的路線，即以西方的教育學為‘體，‘用于中國教育的發(fā)展?！保郏常叮菰诖吮尘跋?，我國課程論研究自產(chǎn)生以來，便帶有強烈的現(xiàn)實指向，立足中國課程實際，旨在服務中小學課程改革，助推具體課程實踐的改進?？v觀這一時期我國課程論研究，學者逐步加大對課程現(xiàn)實的關注度，緊跟課程改革的潮流，關注課程實際的焦點，不斷推動課程理論指導實踐。

1.跟蹤國外課程理論與實踐，反哺我國課程研究與改革。唐在《幼稚園課程研究》序言中談道，翻譯該書的動機是“因為年來國內(nèi)談教育者，多知理論，不大注重實際之方法……把這本書翻譯出來，希望于教育之實際上，有些微微的幫助”［３７］。常道直在《課程編制》序言中指出，熊子容譯作的出版“不惟滿足了教育學術界一種久已感覺到的需要，而且必將賦予我國課程編制運動以新的活力”［３８］。研究者積極引進西方課程學術動態(tài)，利用國外理論改進我國課程實踐，強化了課程研究的“實用主義”傾向。

2.直面課程現(xiàn)實，嘗試開展實證研究。有學者提出，中學課程改革的重要環(huán)節(jié)之一是“調(diào)查”，“調(diào)查分三方面，一方面調(diào)查從學生著手，一方面從社會入手，第三方面則從教材入手”［３９］。童潤之于1932年編制了一個教育調(diào)查表，“用以調(diào)研全國普通初級中學（非職業(yè)或師范性質(zhì)）課程實施概況”，其調(diào)查內(nèi)容大體分為三部分：普通情形，即學生及教職工的人數(shù)、畢業(yè)生去向情況、經(jīng)費數(shù)目等基本信息；必修科目及學分數(shù)目；選修科目及學分數(shù)目④。學者通過實證調(diào)查，了解我國學校課程實際，著重解決具體課程問題，加強了課程論研究的問題意識。

3.實現(xiàn)課程理論與課程實際的結合，推行課程改革實驗。馬客談在南京中學附屬實驗小學任職校長期間，開展了長達七年的“協(xié)動教學法”實驗，即以生活為中心推行課程改革。經(jīng)過數(shù)年經(jīng)驗的積累，該校開始嘗試編制課程方案，“以期獲得一個比較完善的整個的心理化和社會化的協(xié)動課程”［４０］。此外，李廉方在河南開封教育實驗區(qū)開展了“廉方教學法”實驗，改革小學課程教學，提倡綜合課程、合科教學。學者將課程理論與課程實際緊密結合，推動理論與實踐的雙向互動，提升了課程論研究的理論水平。

從20世紀上半葉課程論研究樣態(tài)來看，服務于教育現(xiàn)實始終是當時我國課程論研究內(nèi)容的“主旋律”，為課程理論的發(fā)展與課程實踐的改革奠定了堅實基礎。

（三）研究方式以“譯介型”為主線

清末民初我國課程論尚處于萌芽階段，其研究方式帶有濃厚的西化色彩，以譯介赫爾巴特及其學派的理論為主。正是在赫爾巴特理論的影響下，教育界偏重教材、教法等問題的研究，課程論被置于教學論之下。直至20世紀20年代，隨著美國課程理論的傳入，我國課程論才從幕后走向臺前，成為專門的研究領域。然而，其研究方式的取向并未發(fā)生本質(zhì)改變，仍以借鑒模仿為主，只是轉向引介杜威、博比特等人為代表的美國課程理論。據(jù)筆者所掌握的資料，近代我國引進的課程論研究書籍有10本，數(shù)量大約占當時國內(nèi)課程論專著總數(shù)的三分之一。這些譯作分別是杜威的《兒童與教材》、國際幼兒園聯(lián)盟的《幼稚園課程研究》、德爾滿的《社會化的學程》、龐錫爾的《設計組織小學課程論》、博比特的《課程》與《課程編制》、勞工教育國際組織的《蘇俄小學課程》、希爾等的《行為課程》、嘉士廷等的《鄉(xiāng)村小學活動課程實施法》、陳錫恩的《美國大學課程的改造》等。這些著作的作者以美國學者占絕大多數(shù)，其中對我國課程論研究影響較大的是博比特。下面通過分析程湘帆的《小學課程概論》、熊子容的《課程編制原理》以示其影響。在《小學課程概論》的序言中，程湘帆聲稱書中不少內(nèi)容參考了博比特等課程專家的思想。他主張采用科學的課程編制方法，并將課程內(nèi)容分為公民生活、職業(yè)生活、健康生活、休閑生活、語言生活等五大領域。在《課程編制原理》中，熊子容倡導“活動分析”的課程編制技術，認為課程領域分為衛(wèi)生教育、公民教育、職業(yè)教育、休閑教育等四大部分。對比發(fā)現(xiàn)，這兩本書在課程編制、課程內(nèi)容等方面的論述與博比特的《課程》《課程編制》中闡述的觀點具有較多相似之處。此外，杜威、龐錫爾、查特斯等教育家的課程主張也在我國課程論研究內(nèi)容中頻繁得到引介與轉述。概言之，當時課程論研究大都借鑒國外已有的研究成果，導致在相同主題上各學者提出的看法、得出的結論相似度較高。當時我國課程論研究基礎薄弱，以“譯介型”作為研究方式的主基調(diào)，引進、移植西方課程理論成為推動課程論快速發(fā)展的不二選擇。

四、20世紀上半葉中國課程論研究的評價與反思

（一）評價

伴隨美國課程理論的引入與諸多學者的不懈努力，20世紀上半葉我國課程論逐漸從教學論中

蛻脫出來，開始成為一個較為獨立的研究領域。這一時期，課程論研究經(jīng)歷了從依附走向獨立的艱難歷程，為新中國課程論研究的再興積累了寶貴的歷史經(jīng)驗。

1.課程論研究的主題逐步豐富。國內(nèi)學者對課程論的研究內(nèi)容作了較為深入的探究，涵蓋課程本質(zhì)、課程標準、課程編制、課程實踐、課程改革、課程史等諸多方面，不僅展現(xiàn)了課程論研究的廣度，而且彰顯了研究的自覺意識。調(diào)查法、比較法、歷史法等一些方法開始嶄露頭角，推動了課程論研究領域的進一步延伸。

2.課程論研究的學術成果不斷涌現(xiàn)。在譯介、引進國外課程論著作的基礎上，國人也嘗試撰寫了一些課程論研究書籍，如程湘帆著《小學課程概論》、張雪門編《幼稚園課程編制》、王克仁著《課程編制的原則和方法》、徐雉著《中國學校課程沿革史》、馬客談與丁敘明編《協(xié)動實驗課程》等。這些課程論著作的編寫，雖然模仿色彩較深、理論深度有限，但其中凝聚著當時我國課程論研究的集體智慧。

3.課程論研究的學者群體持續(xù)擴大。程湘帆、王克仁、熊子容、王鳳崗、陳俠、馬客談、朱智賢、孫邦正等學者陸續(xù)加入課程論研究隊伍，發(fā)表了大量課程論研究成果，推動了課程論研究的持續(xù)“升溫”。同時，一些高校陸續(xù)開設了課程論相關科目，在課程論研究的專業(yè)發(fā)展上邁出了關鍵性的一步。

（二）反思

由于受當時歷史文化環(huán)境與教育發(fā)展狀況的限制，我國課程論研究的發(fā)展不可避免地存在一些缺憾之處?？傮w來看，其不足可歸納為三點。

1.課程論研究專業(yè)化水平不高。當時學者對課程這一核心概念產(chǎn)生了多樣化理解，使得課程論的研究對象不夠明晰，特別是與教學論的關系存在著較大爭議；研究主題呈現(xiàn)多樣化，理論體系內(nèi)部尚待整合；研究方式較為單一、樸素，且學界對此尚未形成系統(tǒng)而一致的認識。究其原因，主要源于這一時期課程論學者群體的專業(yè)化水平不高。課程論研究群體中大多數(shù)人的身份是對課程研究感興趣的教育學者，并非嚴格意義上的課程論專家，因此對課程論研究的專業(yè)化發(fā)展貢獻力量有限。

2.過分依賴西方課程理論。20世紀初期，西方課程論處于初建時期，美國是課程論誕生的搖籃。一方面，博比特于1918年出版《課程》一書、查特斯在1923年出版了著作《課程編制》，預示著課程論開始成為獨立的研究領域。以他們?yōu)橹饕淼目茖W派，課程理論強調(diào)社會效率，主張以科學方法編制課程。另一方面，以杜威為代表的哲學派，課程理論主張課程“適合兒童的心理需要、興趣與能力”［４１］３５，倡導活動課程。美國這兩種課程理論流派均對20世紀上半葉中國課程論研究產(chǎn)生了直接影響。當時我國課程論處于襁褓階段，引進與移植西方課程理論，尤其是取法美國理論成為其研究起步的必由之路。但由于國人急于將域外課程理論應用至我國課程實踐，不少課程論成果模仿、借鑒外國的痕跡較重，從而導致課程論研究的縱深發(fā)展受到了較大阻礙。

3.對我國古代課程思想與實踐遺產(chǎn)未能充分繼承與發(fā)揚。古代中國課程論研究處于混沌時期，但教育先賢、經(jīng)典著作所闡述的課程思想十分豐富，“具有政治色彩濃厚、德上藝下、重和諧、重世俗輕鬼神、重知識傳授輕能力培養(yǎng)等特點”［４2］15。難能可貴的是，當時我國還出現(xiàn)了經(jīng)典課程論著作，如元代程端禮的《程氏家塾讀書分年日程》。這些優(yōu)秀的傳統(tǒng)課程思想，具有濃郁的本土化氣息，是我國課程史中寶貴的思想遺產(chǎn)，為我國課程論研究奠定了堅實的文化根基。近現(xiàn)代內(nèi)憂外患的社會背景使我國教育學研究呈現(xiàn)較強的實用主義傾向，而課程論研究亦不例外。在此影響下，20世紀上半葉我國課程論學者偏重課程現(xiàn)實問題的研討，很大程度上忽視了我國古代優(yōu)秀的課程思想與實踐寶庫。由于未能充分挖掘古代課程思想與實踐，這一時期我國課程論的本土化道路十分崎嶇。

現(xiàn)今，我國要構建具有中國特色、中國風格、中國氣派的課程論學科體系，應從20世紀上半葉中國課程論研究的歷史圖景中汲取經(jīng)驗、凝聚智慧。首先，在增強與國外課程理論交流對話的基礎上，扎根中國大地，打造中國課程論學科的自主知識體系。其次，重視課程理論原創(chuàng)性研究，積極回應課程改革中的新問題、新矛盾，提升課程論研究的創(chuàng)新力與指引力。最后，加強課程史研究，整理與繼承中華優(yōu)秀傳統(tǒng)課程思想與實踐，樹立課程文化的“主體性、自覺性、多樣性與超越性的價值取向”［４3］40，凸顯課程論研究的傳承性與民族性。

注釋：

①參見北京女子師范學院編撰，祁森煥著《教育概論》，1938年，第151至153頁。

②參見四川省政府教育廳編撰，劉百川著《國民教育概論》，1940年，第71至73頁。

③參見臺灣省立師范學院編撰，彭震球等著《教育概論》，1947年，第239至241頁。

④參見中華女子中學校編撰，童潤之著《我國初級中學概況暨課程實施情形》，1933年，第2至4頁。

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（責任編輯：彭文彬）

A Historical Review of the Research on Curriculum Theoryin China During the First Half of the 20th Century

—Centered on the Investigation of Educational Works and Textbooks

HU Fei1 ZHENG Gang2

（1.Faculty of Education， Southwest University， Chongqing， 400715， China；2.College of Educational Sciences， Cashi University， Cashi， Xinjiang， 844006， China）

Abstract：During the first half of the 20th century，the development of curriculum theory in China went through three stages：the period of germination and attachment，the period of independence and selfawareness，and the period of decline and reflection.The Chinese scholars studied curriculum essence，curriculum standard，curriculum development，curriculum practice，curriculum reform，and other topics，which had constantly enriched the field of curriculum theory research in China.During this period，under the unremitting exploration of researchers，curriculum theory in China made important progress and presented certain characteristics of the times：curriculum theory became an independent field of study，its research content served the curriculum reality as the center，and its research method took ″translation type″ as the main thread.Reflection on the development pattern of curriculum theory research in China in the first half of the 20th century would be beneficial to construct the curriculum theory discipline with Chinese characteristics and explore the future trend of curriculum theory research in China.

Key words：curriculum theory research;curriculum;educational works and textbooks;the first half of the 20th century

作者簡介：胡 飛，男，西南大學教育學部博士研究生。研究方向：課程史。

通信作者：鄭 剛，男，喀什大學教育科學學院教授。研究方向：中國教育史。

引用格式：胡飛，鄭剛.20世紀上半葉中國課程論研究的歷史回勘——以教育學著作與教材為中心的考察［Ｊ］.教育與教學研究，2024（5）：28-41.

Citation format：HU Fei，ZHENG Gang.A Historical Review of the Research on Curriculum Theory in China During the First Half of the 20th Century—Centered on the Investigation of Educational Works and Textbooks［Ｊ］.Education and Teaching Research，2024（5）：28-41.