我們應(yīng)從經(jīng)驗(yàn)理論中學(xué)習(xí)什么

韓和明

杜威的教育哲學(xué)是以經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)的，其倡導(dǎo)的進(jìn)步主義教育或新教育里，經(jīng)驗(yàn)被賦予了至高地位。杜威指出：在全部不確定的情況當(dāng)中，有一種永久不變的東西可以作為我們的借鑒，即教育和個(gè)人經(jīng)驗(yàn)之間的有機(jī)聯(lián)系，或者說新教育哲學(xué)專心致志地寄希望于某種經(jīng)驗(yàn)的和實(shí)驗(yàn)的哲學(xué)。教育即經(jīng)驗(yàn)的改造。

關(guān)于經(jīng)驗(yàn)的定義，杜威認(rèn)為，經(jīng)驗(yàn)包含著一個(gè)主動(dòng)因素和一個(gè)被動(dòng)因素，這兩個(gè)因素以特有形式結(jié)合著。在主動(dòng)的方面，經(jīng)驗(yàn)就是嘗試；在被動(dòng)的方面，經(jīng)驗(yàn)就是承受結(jié)果。我們對事物有所作為，然后它回過來對我們有所影響，這就是一種特殊的結(jié)合。

一、經(jīng)驗(yàn)的特點(diǎn)

杜威教育哲學(xué)觀下的經(jīng)驗(yàn)有兩個(gè)特點(diǎn)：

第一個(gè)特點(diǎn)是連續(xù)性。“經(jīng)驗(yàn)的連續(xù)性原則意味著，每種經(jīng)驗(yàn)既從過去經(jīng)驗(yàn)中采納了某些東西，同時(shí)又以某種方式改變未來經(jīng)驗(yàn)的性質(zhì)?！庇行┙?jīng)驗(yàn)是負(fù)面的，杜威舉例說，一個(gè)人是盜竊犯，按照這個(gè)方向發(fā)展下去，這個(gè)人就可能成為扒竊的能手。因此，經(jīng)驗(yàn)的發(fā)展不僅指向身體，更指向智力和道德?！坝辛松L的積累，經(jīng)驗(yàn)才具有生命力。”杜威認(rèn)為，將連續(xù)性原則應(yīng)用到教育上，就要在教育過程中顧及未來的需要，每種經(jīng)驗(yàn)都應(yīng)該提供某些東西，使人做好準(zhǔn)備去獲得未來的更深刻更廣泛的經(jīng)驗(yàn)，這正是經(jīng)驗(yàn)的連續(xù)性和經(jīng)驗(yàn)的改造的含義。“當(dāng)個(gè)人從一種情境走到另一種情境時(shí)……他在一種情境中學(xué)到的知識和技能，可以變?yōu)橛行У睦斫夂吞幚砗髞淼那榫车墓ぞ?。這個(gè)過程在生活和繼續(xù)學(xué)習(xí)中不斷進(jìn)行著。”

第二個(gè)特點(diǎn)是交互性。經(jīng)驗(yàn)的定義提示我們，經(jīng)驗(yàn)不可能在真空中產(chǎn)生，它是個(gè)體和情境相互影響的產(chǎn)物。“個(gè)人和各種事物以及個(gè)人和其他人之間進(jìn)行著交互作用?！薄啊畯慕?jīng)驗(yàn)中學(xué)習(xí)就是在我們對事物有所作為和我們所享的快樂或所受的痛苦這一結(jié)果之間，建立前前后后的聯(lián)結(jié)?！倍磐貏e強(qiáng)調(diào)，在主體和環(huán)境的交互作用中，主體的內(nèi)在經(jīng)驗(yàn)始終占據(jù)著主導(dǎo)地位，外在環(huán)境只有符合內(nèi)在的經(jīng)驗(yàn)時(shí)，交互作用才能真正發(fā)生?！爸挥挟?dāng)客觀條件從屬于具有這種經(jīng)驗(yàn)的個(gè)人內(nèi)心情境時(shí)，那種經(jīng)驗(yàn)才是真正的經(jīng)驗(yàn)?！薄敖换プ饔玫脑瓌t清楚地表明：教材若不適應(yīng)個(gè)人的需要和能力，可以使經(jīng)驗(yàn)喪失教育作用，同樣，個(gè)人若不適應(yīng)教材，也會使經(jīng)驗(yàn)喪失教育作用?！?/p>

二、經(jīng)驗(yàn)理論對傳統(tǒng)教育的審視

（一）傳統(tǒng)教育的課程

傳統(tǒng)教育以成人的世界和觀點(diǎn)審視教育，新教育以兒童經(jīng)驗(yàn)觀審視教育。新教育哲學(xué)認(rèn)為，經(jīng)驗(yàn)是教育的起點(diǎn)，也是教育的過程，還是教育的目的?！敖逃窃诮?jīng)驗(yàn)中、由于經(jīng)驗(yàn)和為著經(jīng)驗(yàn)的一種發(fā)展過程。”

傳統(tǒng)教育把“成人的種種標(biāo)準(zhǔn)、教材和種種方法強(qiáng)加給僅是正在緩慢成長而趨向成熟的兒童，它規(guī)定的教材、學(xué)習(xí)和行為的種種方法，不適合兒童的現(xiàn)有能力，二者之間差距極大。這些教材和方法，超出年輕學(xué)習(xí)者的已有經(jīng)驗(yàn)范圍，是他們力不能及的東西”。杜威承認(rèn)，傳統(tǒng)課堂也能使學(xué)生獲得經(jīng)驗(yàn)，但學(xué)生獲得的經(jīng)驗(yàn)是不完全和錯(cuò)誤的。比如，由于學(xué)習(xí)內(nèi)容脫離需要，許多學(xué)生對知識的反應(yīng)是冷漠的；因?yàn)閷W(xué)習(xí)方法不適合學(xué)生，學(xué)生喪失了學(xué)習(xí)的動(dòng)力；因?yàn)橐揽繖C(jī)械的記憶，學(xué)生的判斷力受到了抑制。其結(jié)果是“有許多學(xué)生一提起書本就聯(lián)想到令人生厭的勞役，以致他們能受其他一切東西的制約，卻唯獨(dú)不能受華而不實(shí)的讀物的制約”。

杜威在倡導(dǎo)以經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)的新教育哲學(xué)時(shí)，并沒有否定系統(tǒng)知識的重要性，而是把它當(dāng)成經(jīng)驗(yàn)的發(fā)展目標(biāo)?！爱?dāng)教育在理論和實(shí)踐上都以經(jīng)驗(yàn)作為基礎(chǔ)時(shí)，由成年人和專家編制的教材不能作為起點(diǎn)，這是不用說明的，然而，由成年人和專家編制的教材為教育提供了一個(gè)應(yīng)當(dāng)不斷前進(jìn)的目標(biāo)?！薄叭绻蛔⒁馐谷藗冋J(rèn)識更多的事實(shí)，不吸取更多的觀念，并把這兩者更好地更有系統(tǒng)地安排起來，那么，任何經(jīng)驗(yàn)都是沒有教育意義的……經(jīng)驗(yàn)就將成為分散而混亂的東西?！?/p>

（二）傳統(tǒng)教育的教學(xué)

經(jīng)驗(yàn)的連續(xù)性和交互性要求教育基于學(xué)生的內(nèi)在經(jīng)驗(yàn)，學(xué)習(xí)的內(nèi)容和學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)具有有機(jī)聯(lián)系。而傳統(tǒng)教育違背了這個(gè)原則?！皞鹘y(tǒng)教育的弊端不在于它強(qiáng)調(diào)控制經(jīng)驗(yàn)的外部條件，而在于它對也能夠決定經(jīng)驗(yàn)的內(nèi)在因素幾乎不予注意?！?/p>

傳統(tǒng)教育的課程內(nèi)容脫離了兒童的內(nèi)在實(shí)際需求，即脫離了兒童的經(jīng)驗(yàn)，導(dǎo)致的結(jié)果毫無疑問是兒童學(xué)習(xí)積極性的缺乏、學(xué)習(xí)效率的低下，由此教育方法必須包括外部灌輸、紀(jì)律強(qiáng)制等措施?！耙呀⒘烁鞣N行為的標(biāo)準(zhǔn)和規(guī)則，道德訓(xùn)練就是形成符合這些規(guī)則和標(biāo)準(zhǔn)的行為習(xí)慣?！薄氨M管有些優(yōu)秀的教師想用熟練的技巧來掩飾這種強(qiáng)制性，以緩和明顯的粗暴性，結(jié)果那些教材和行為規(guī)則必定還是硬塞給兒童的?！?/p>

（三）傳統(tǒng)教育的組織

杜威對傳統(tǒng)教育的組織方式也提出了批評。他認(rèn)為，傳統(tǒng)學(xué)校的秩序完全憑靠成年人的意志，教師的個(gè)人命令過多。傳統(tǒng)學(xué)校不是由兒童參加共同活動(dòng)而結(jié)合起來的小組或團(tuán)體，因此缺乏正常的合適的控制條件。為了彌補(bǔ)這個(gè)缺失，不得不依靠教師的直接干涉，即通常所謂的“維持秩序”。“只要回想一下普通的教室、課程表、班級的劃分、考試和升級的制度以及各種維持秩序的規(guī)則，我認(rèn)為你就會理解組織的模式的含義了?！边@種教育的組織方式和傳統(tǒng)教育的理念、課程、教學(xué)相匹配，但和新教育倡導(dǎo)的以經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)的教育原則相悖。

三、經(jīng)驗(yàn)視角下的新教育

（一）教學(xué)：把學(xué)生從經(jīng)驗(yàn)引導(dǎo)到理性

以經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)的教育理論要求教育尊重兒童當(dāng)下的經(jīng)驗(yàn)、現(xiàn)實(shí)水平。兒童的經(jīng)驗(yàn)也許是零星、散亂、直觀的，但它是走向系統(tǒng)、理性的基礎(chǔ)，兒童的經(jīng)驗(yàn)構(gòu)成了教育的起點(diǎn)?！敖逃仨氁詫W(xué)習(xí)者已經(jīng)具有的經(jīng)驗(yàn)作為起點(diǎn)，這種經(jīng)驗(yàn)和在學(xué)習(xí)過程中發(fā)展起來的能力又為所有的未來的學(xué)習(xí)提供了起點(diǎn)，這便是新教育學(xué)校的一條主要格言。”

杜威指出，“教育者的部分責(zé)任是同等地研究以下兩件事：第一，從現(xiàn)有經(jīng)驗(yàn)的種種情況中提出問題，并且這種問題需要在學(xué)生的能力范圍之內(nèi)；第二，這種問題能夠激發(fā)學(xué)習(xí)者去自動(dòng)地探索知識和產(chǎn)生種種新的觀念。已得到的一些新事實(shí)和新觀念就能成為取得未來經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)，而在未來的經(jīng)驗(yàn)中又出現(xiàn)種種新的問題，這個(gè)過程是一個(gè)繼續(xù)不斷的螺旋形”。

（二）組織：社會共同體

杜威對傳統(tǒng)教育的呆板的、你講我聽、強(qiáng)制學(xué)生接受系統(tǒng)知識的課堂教學(xué)提出了尖銳批評。他認(rèn)為這種組織形式是非民主的，阻礙了學(xué)生的成長和發(fā)展。杜威指出：經(jīng)驗(yàn)哲學(xué)的視角下，“經(jīng)驗(yàn)是一個(gè)社會過程，這種性質(zhì)能夠?qū)崿F(xiàn)的程度，決定于一些個(gè)人組成社會團(tuán)體的程度”。杜威從兒童業(yè)余活動(dòng)的游戲、打籃球、踢足球的組織形式中受到啟發(fā)，主張兒童學(xué)習(xí)的最好方式應(yīng)該是組成一個(gè)“社會共同體”，這個(gè)社會共同體有規(guī)則約束，規(guī)則、參與者及規(guī)則對參與者的約束方式等構(gòu)成情境，反過來情境對個(gè)人行為具有控制作用。

這個(gè)“社會共同體”的建立和有效運(yùn)行有賴于教師作用的發(fā)揮?！皥F(tuán)體生活本身不能完全自發(fā)、持久地組織起來，它要求預(yù)先做好考慮和計(jì)劃。教育者應(yīng)該懂得個(gè)人的知識，懂得有關(guān)教材的知識，這些知識使他能夠選擇對社會組織有益的活動(dòng)，在這個(gè)社會組織中，所有的人都有機(jī)會做出某些貢獻(xiàn)，并且在這種社會組織中，全體人員所參與的活動(dòng)是控制的主要手段?！?/p>

（三）教師角色：引導(dǎo)者和領(lǐng)導(dǎo)人

1.教師從知識的灌輸者變成學(xué)生經(jīng)驗(yàn)的引導(dǎo)者

教育要從學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)開始，教育內(nèi)容要和學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)聯(lián)系起來。相對應(yīng)地，教師也需要從知識的灌輸者變成經(jīng)驗(yàn)的引導(dǎo)者。杜威強(qiáng)調(diào)，以經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)的教育制度中，教師肩負(fù)更重要的責(zé)任。經(jīng)驗(yàn)具有連續(xù)性，這首先要求作為成年人的教師具有分辨能力，分辨出學(xué)生經(jīng)驗(yàn)中哪些具有正面的教育作用，哪些具有負(fù)面的影響。

比如，對一個(gè)兒童的溺愛和嬌生慣養(yǎng)，“它使兒童自發(fā)地要求一些人和物去迎合他的未來的愿望和任性，使兒童追求一種為所欲為的情境……另一方面，如果一種經(jīng)驗(yàn)激起好奇心，增強(qiáng)創(chuàng)造力，并且使人樹立起強(qiáng)烈的足以超越未來一切艱難險(xiǎn)阻的愿望和目標(biāo)，那么連續(xù)性的作用就完全不同了，每種經(jīng)驗(yàn)都是一種推動(dòng)力，經(jīng)驗(yàn)的價(jià)值只能由它所推動(dòng)的方向來評判”。“教育者的責(zé)任就在于看到一種經(jīng)驗(yàn)所指引的方向。如果教育者不用其較為豐富的見識去幫助未成年者組織經(jīng)驗(yàn)的各種條件，反而拋棄其見識，那么他的比較成熟的經(jīng)驗(yàn)就毫無作用了?！庇纱?，教師必須掌握兒童的不同情況，“必須對各個(gè)人作為個(gè)體有同情的理解，使自己知道正在學(xué)習(xí)的兒童的心靈的真實(shí)情況是什么。就教師和家長而言，在其他許多事情中都需要具備這些能力，這就使得要建立以生活經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)的教育制度并在實(shí)施上取得成效，比起因襲傳統(tǒng)教育的方法，是更為困難的事情”。

從經(jīng)驗(yàn)的連續(xù)性和交互性的特征上來說，只有外在因素符合兒童的內(nèi)在經(jīng)驗(yàn)需要，才能更好地促進(jìn)經(jīng)驗(yàn)的生長?！皩σ粋€(gè)教育者來說，產(chǎn)生交互作用的種種情境是他們隨時(shí)密切關(guān)心的事。處在特定時(shí)間狀態(tài)的個(gè)人是參與交互作用的一個(gè)因素，另一個(gè)因素是在某些可能的限度內(nèi)可由教育者加以調(diào)整的客觀條件……客觀條件這個(gè)詞涉及的范圍很廣泛，它包括教育者所做的事和做事的方法。不但包括所說的話，而且包括他們說話的聲調(diào)，還包括設(shè)備、圖書、儀器、玩具和游戲?！边@就要求教師在厘清學(xué)生經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，精心營造適合學(xué)生經(jīng)驗(yàn)發(fā)展的環(huán)境?！敖逃叩闹饕?zé)任是不僅通曉環(huán)境條件所形成的實(shí)際經(jīng)驗(yàn)的一般原則，也要認(rèn)識到在實(shí)際上哪些環(huán)境有利于引導(dǎo)生長的經(jīng)驗(yàn)。最為重要的是，他們應(yīng)當(dāng)知道怎樣利用現(xiàn)有的自然和社會的環(huán)境，并從中抽取一切有利于建立有價(jià)值的經(jīng)驗(yàn)的東西?！?/p>

2.班級的強(qiáng)制管理者變成社會團(tuán)體的領(lǐng)導(dǎo)人

杜威提出“教育即社會”，推崇的兒童教育組織形式是“社會團(tuán)體”，由此教師的作用也發(fā)生了很大變化。教師不再是傳統(tǒng)教育中權(quán)威的執(zhí)行者、命令的發(fā)號者，而變成了團(tuán)體中平等的首席?！敖處熓沁@一團(tuán)體中最成熟的成員，他對社會團(tuán)體生活中的各種交互作用和各種相互交往富有獨(dú)特的指導(dǎo)責(zé)任……當(dāng)學(xué)生們組成一個(gè)班級，而不是組成一個(gè)社會團(tuán)體時(shí)，教師必是大部分從外部發(fā)揮作用的，而不是作為人人都參與的交互過程的指導(dǎo)者。當(dāng)教育是以經(jīng)驗(yàn)作為基礎(chǔ)時(shí)……教師失去了外部的監(jiān)督者和獨(dú)裁者的地位，而成為團(tuán)體活動(dòng)的領(lǐng)導(dǎo)者?！?/p>

教師成為領(lǐng)導(dǎo)者的作用表現(xiàn)為對“社會團(tuán)體活動(dòng)”的計(jì)劃組織上?！叭绻處煵荒軌虬才庞兄趫F(tuán)體活動(dòng)的種種情境，不能夠安排一種組織，借助于所有人都要從事的共同計(jì)劃去控制個(gè)人的沖動(dòng)，那么我不知道教師較大的成熟程度和教師關(guān)于世界、教材和個(gè)人的較為豐富的知識究竟有何用途……”

教師成為領(lǐng)導(dǎo)者的作用還表現(xiàn)為在“社會團(tuán)體活動(dòng)”中因材施教。教師“必須精細(xì)地考慮他要對付的一些個(gè)人的特殊的能力和需要，同時(shí)必須安排為了取得經(jīng)驗(yàn)而提供教材或內(nèi)容的情境，以便滿足他們的各種需要和發(fā)展他們的各種能力。這種計(jì)劃必須具有相當(dāng)?shù)目勺冃?，容許經(jīng)驗(yàn)的個(gè)性能夠自由地得到表現(xiàn)，而且這種計(jì)劃又必須具有相當(dāng)?shù)膱?jiān)定性，使能力的繼續(xù)發(fā)展得到明確的方向”。

杜威的經(jīng)驗(yàn)教育理論對我國基礎(chǔ)教育改革發(fā)展具有啟發(fā)借鑒價(jià)值。這種價(jià)值是對教育實(shí)踐的啟發(fā)，更是對人們思想觀念的啟發(fā)。比如，杜威提出的“社會共同體”教育組織形式即便在美國沒有普遍實(shí)現(xiàn)，但對美國教育產(chǎn)生的影響是不容低估的，美國教育對兒童的經(jīng)驗(yàn)、活動(dòng)課程的重視等和杜威教育思想如此一致也絕非偶然?！吧鐣餐w”不一定適合學(xué)科教學(xué)，但和我們當(dāng)前倡導(dǎo)的活動(dòng)課程如主題學(xué)習(xí)、跨學(xué)科學(xué)習(xí)、項(xiàng)目式學(xué)習(xí)，有許多相通之處。當(dāng)然，杜威對當(dāng)時(shí)教育弊端的批判和糾正存在“過猶不及”的情況。同時(shí)，杜威教育思想主要針對的是基礎(chǔ)教育，這點(diǎn)也是我們在學(xué)習(xí)杜威教育思想時(shí)需要注意的。

（作者系河南省教育科學(xué)規(guī)劃與評估院研究員，河南省教育科學(xué)規(guī)劃領(lǐng)導(dǎo)小學(xué)辦公室常務(wù)副主任，河南省教育學(xué)會常務(wù)副秘書長。文中引用資料來自約翰·杜威著作《我們怎樣思維·經(jīng)驗(yàn)與教育》，人民教育出版社2005年1月第2版，姜文閔譯；《民主主義與教育》，人民教育出版社，2001年5月第2版，王承緒譯）

（本欄責(zé)編 韓玉兵 侯心雨）