以核心素養(yǎng)為導向的高中歷史單元教學設計策略探究

于鴻昌

摘 要：伴隨統(tǒng)編版高中歷史教科書《中外歷史綱要》教學理論與教學實踐研究的不斷深入，單元教學與歷史學科核心素養(yǎng)的關系日益緊密。大單元教學能夠按照教材內容的邏輯關系將單元與課時、課時與子目、子目與子目、單元與子目進行有效整合，對于加強學生歷史學科核心素養(yǎng)具有顯著優(yōu)勢。在核心素養(yǎng)培養(yǎng)的基礎上進行大單元教學，既要在教學設計方面不斷創(chuàng)新，又要在實施方面持續(xù)更新教學策略，進而優(yōu)化教學實踐，這不僅有助于落實立德樹人目標，對于教師的專業(yè)發(fā)展也具有重要意義。

關鍵詞：核心素養(yǎng) 大單元教學設計 高中歷史 立德樹人 DOI：10.12241/j.issn.1009-7252.2024.04.046

《普通高中歷史課程標準（2017年版，2020年修訂）》提出，高中歷史教學重要目標之一是發(fā)展學生的核心素養(yǎng)。根據課程標準，歷史學科的五大核心素養(yǎng)分別是唯物史觀、時空觀念、史料實證、歷史解釋和家國情懷。加強歷史學科核心素養(yǎng)的根本目的是落實立德樹人目標，因此，教師要從核心素養(yǎng)整體培養(yǎng)的角度去考慮實際教學，才能全面發(fā)展學生的五大核心素養(yǎng)。教師要突破“課時主義”的傳統(tǒng)性思維，以核心素養(yǎng)為目標，大力倡導單元設計，進行高中歷史教學；在進行教學設計時，既要重視每課時的具體內容設計，也要特別重視單元之間各課時內的聯(lián)系，確保其聯(lián)系性和整體性，將系統(tǒng)有序的教學內容完整呈現(xiàn)在學生面前，這樣，學生就會習得完整、系統(tǒng)的歷史學科知識。隨著新《課標》的頒布和統(tǒng)編高中歷史教材的不斷深化、改革，一線教師的傳統(tǒng)教學理論、教學實踐、教學思維、教學方法正在被打破，這對于推動學生核心素養(yǎng)的發(fā)展、強調單元教學設計是非常有意義的。

一、歷史單元設計的概念

（一）歷史學科核心素養(yǎng)

歷史學科核心素養(yǎng)主要包括唯物史觀、史料實證、時空觀念、歷史解釋和家國情懷五方面內容，這五方面核心素養(yǎng)與歷史教育以及高中歷史教學有著極強的聯(lián)系。從培養(yǎng)對象看，歷史學科核心素養(yǎng)對學生了解社會歷史演進的時間與空間；利用辯證的眼光來對待歷史現(xiàn)象、歷史事件、歷史人物，從而客觀地表達自己的立場；探尋歷史的因果關系；對待歷史的態(tài)度，以及從歷史的視角涵養(yǎng)歷史責任感等方面，都發(fā)揮著重要作用；從高中歷史教學來看，歷史學科核心素養(yǎng)貫穿高中歷史教學各個方面，具體來說，包括理論教學、實踐教學、方法教學和情感教學等。朱漢國認為，歷史核心素養(yǎng)是學生在歷史學習中獲得的關鍵能力和個人品質修養(yǎng)，是知識與能力、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀等方面的綜合體現(xiàn)。歷史學科核心素養(yǎng)的五大要素之間既具有系統(tǒng)性、發(fā)展性，又具有生成性，是一個不可分割的有機整體。在歷史教學、學生的學習過程中都體現(xiàn)了五個核心要素之間的密切聯(lián)系和共同作用。

（二）單元教學設計

陳建玲采用大概念對單元教學設計做出了高度總結，她認為單元教學能夠統(tǒng)領全局的知識，并擁有高度契合學科屬性的解釋力，使學生能夠借助這一方法對生活中的事物、現(xiàn)象進行解讀，收獲豐富的啟示。在高中歷史課程中，教師應該深入研究與學習課程標準，并以其為依托，對《中外歷史綱要》教科書進行解讀，再根據學情進行單元設計，對教材內容進行聯(lián)結與整合，特別是利用單元中的明暗線索來重新構建學習內容，再一次明確主題，確定學習目標。

例如，《中外歷史綱要（上）》第五單元至第八單元為中國近代史，從教科書的視角看，根據歷史的分期進行了單元的布局，利用四個單元十課來講述中國近代史。如果教師用常規(guī)的教學方式進行講述，學生不僅對整個歷史發(fā)展的脈絡缺乏清晰的認知，而且對于每課時的具體內容沒有宏觀的了解。因此，歷史教師需要將中國近代史設計成為一個大的單元主題“統(tǒng)一多民族國家的沉淪與抗爭”和三個小單元的階段主題：1.半殖民地半封建社會的百年悲情記錄；2.西學東漸與近代中國的百年進化歷程；3.新舊民主主義革命的百年奮斗足印。通過單元主題和階段主題讓學生把握整個中國近代史的發(fā)展脈絡。

（三）歷史學科核心素養(yǎng)與單元教學設計的聯(lián)系

設計單元教學的最終目的是培養(yǎng)學生的核心素養(yǎng)。有些學生認為學習歷史并不難，只要能夠閱讀文本，了解歷史事件即可。實際上，如果不理解復雜的歷史概念，不清楚歷史的前因后果，不明白歷史發(fā)展的走向，則歷史不僅難學，而且難教。教師要深刻理解單元教學設計與歷史學科核心素養(yǎng)之間的微妙關系，圍繞歷史學科核心素養(yǎng)進行單元教學，既是學生進行歷史學習的主線，也是教師創(chuàng)新教法、進行教學設計的重要基礎，更是培養(yǎng)學生養(yǎng)成良好學習習慣的根本保證。

加強歷史學科核心素養(yǎng)的培育是單元教學的關鍵步驟。教師在面對不同的單元內容、課時內容與子目內容時，如何將其融合并呈現(xiàn)視角多樣的單元教學設計是教師值得深思的問題。這樣看來，教師專業(yè)化的重要體現(xiàn)之一就是能夠進行單元教學設計，并且要從學生的角度出發(fā)，教學設計要讓學生有完整的學習過程，并且在學習過程中將核心素養(yǎng)的培育效果最大化。教師要以學生“學會什么”為起點，創(chuàng)造性地設計“學生如何才能學會”的過程為終點，從而明確有效落實學科核心素養(yǎng)的路徑。

二、以核心素養(yǎng)為導向的高中歷史單元教學設計的意義

（一）有利于高中歷史核心素養(yǎng)培養(yǎng)的切實落實

單元教學設計的內部邏輯是核心素養(yǎng)的有效落實。新《課標》指出：教師在進行教學設計時，需要整體梳理教學內容，把握每個學習主題所涉及的范圍、重要史事和核心問題，并將這些核心問題的解決與學生歷史學科核心素養(yǎng)的發(fā)展聯(lián)系起來。核心素養(yǎng)目標的達成需要從單元教學設計的整體性和聯(lián)系中入手。首先，從宏觀層面看，單元教學設計應該從單元整體的角度出發(fā)，對單元內部的各個教學內容重新構建聯(lián)系，這種聯(lián)系可以是縱向聯(lián)系也可以是橫向聯(lián)系，使每一個課時、各個課時之間都會有邏輯性。這種邏輯性可以讓學生對整個大單元的學習內容有宏觀把控，在頭腦中形成知識框架，使得核心素養(yǎng)的落實更有實效。從微觀層面看，每一課時中的各個子目又具有極強的聯(lián)系性，將其放置于大單元教學設計中，既可以從子目內容聯(lián)系到課時內容，也可以從子目內容中聯(lián)系單元內容，使每一個子目的教材內容能夠從微觀聯(lián)系整體，也能夠從整體聯(lián)系微觀，從而將這種聯(lián)系性擴充到整個單元教學中。這樣，單元與課時之間、課時與課時之間、課時與子目之間以及單元與子目之間的邏輯路徑就重新構建起來了，進而使單元核心素養(yǎng)目標與單元設計統(tǒng)合起來。

（二）有利于學生主動探究，充分發(fā)揮學生的主體性

單元教學設計以核心素養(yǎng)為指導，核心素養(yǎng)又以單元教學為實現(xiàn)路徑，二者都需要作用于學生的主觀能動性。通過大單元教學設計，以培養(yǎng)學生探究歷史的能力和實事求是的科學態(tài)度為目的，教師不僅要突破常規(guī)的教學方式，而且還要轉變學生的思維，讓學生在學習內容中不斷地主動探究，積極在探究過程中生成有意義學習，從而突出學生的主體地位。

學生在學習《中外歷史綱要（上）》的《中國共產黨成立與新民主主義革命的興起》這部分內容時，教師可以將全班學生分為三大組，每一個主題探究對應一個組，如第一組對應“五四運動與中國共產黨的誕生”這一主題，第二組對應“南京國民政府的統(tǒng)治”這一主題，第三組對應“中國共產黨開辟革命新道路”這一主題。三個小組分別對所探究的主題內容進行分析、概括和總結。這一方面對于培養(yǎng)學生的核心素養(yǎng)和創(chuàng)新思維具有重要作用，能夠充分發(fā)揮學生的學習能動性和主體性；另一方面可以讓學生對本單元內容有更為清晰的認知，為培養(yǎng)學生的歷史思維打下堅實基礎。

（三）有利于學生深入學習

深度學習的第一層內涵是：學生為了理解而學習，重視生活經驗與學習經驗的結合、已有知識經驗與新的知識經驗的連接；第二層內涵是：以培養(yǎng)學生解決問題的能力為指向，學生理解學習內容并將其長期記憶在頭腦中，從而在新的問題情境中能夠快速提取學習過的知識和經驗，來解決不同問題。而大單元教學設計所特有的關聯(lián)性和整體性的特征與深度學習有著天然的正向連接。歷史教師基于大單元設計，讓學生在歷史學習的過程中深度拓展；單元教學圍繞主題線索有序展開，利用多種學習方式和教學方式，使學生對歷史知識點消化和遷移，促進深度學習，解決學習和生活中的問題。

例如，在《中外歷史綱要（上）》中，教師從“文明”和“民族”的視角分析第一單元至第四單元，可以梳理出兩個層面的核心要義：一是中華文明的起源與上下五千年史，二是統(tǒng)一多民族國家的鞏固與發(fā)展。根據確定好的核心要義，把四個單元的內容整合與聯(lián)結，從大單元的角度出發(fā)，讓學生對中國古代統(tǒng)一多民族國家的發(fā)展歷程有深度的了解與認知。比如，新、舊石器時代的文化遺存眾多，為中華文明多元一體的格局奠定了基礎；春秋戰(zhàn)國時期華夏族與少數(shù)民族在頻繁往來中，產生了民族認同觀念，促進了民族大融合；秦朝建立的第一個統(tǒng)一多民族的封建國家，漢朝國力強盛，出現(xiàn)大一統(tǒng)格局；魏晉南北朝時期政局動蕩、政權更迭頻繁，但社會經濟在曲折中仍有發(fā)展，南方的開發(fā)初見成效，漢族與少數(shù)民族逐步走向交融，加速了統(tǒng)一多民族國家的發(fā)展；隋唐時期國力強盛、繁榮開放，統(tǒng)一多民族國家得到進一步的發(fā)展；遼宋夏金元時期各民族的交往與融合推動了統(tǒng)一多民族國家的發(fā)展；明清時期中國版圖逐漸定型，統(tǒng)一多民族封建國家更加穩(wěn)固。教師應該將每一節(jié)課的內容進行統(tǒng)合，在大單元的基礎上環(huán)環(huán)相扣，讓學生對整個歷史發(fā)展的脈絡更加有深刻的認知。

三、以核心素養(yǎng)為導向的高中歷史單元教學設計策略

（一）梳理單元脈絡，整合單元教學內容

教師在進行單元設計時，最基本的活動就是將教科書中的學習內容進行梳理與整合，利用學生的生活和學習經驗，形成一個初步的單元教學框架，從而達到單元教學目標。教師最主要的任務是梳理和整合單元內各個課時之間的邏輯關系。在已經形成的單元教學框架內，一是串聯(lián)課時主題，確定單元主題，把握課時主題之間的關聯(lián)性與整體性；二是結合單元主題，對各課進行整體考慮；三是根據課時主題，將單元內的各個子目之間的關聯(lián)性進行重新構建，讓學生既能夠從單元學習的大視角去看待歷史，也能夠從子目學習的細節(jié)中理解歷史問題。

以《中國共產黨成立與新民主主義革命興起》這一單元為例，教師設置本單元的大主題為“中國共產黨成立與新民主主義革命興起”，課時主題設置為“新民主主義革命的發(fā)端”“開天辟地大事變——中國共產黨的誕生”與“中國共產黨開辟的革命新道路”。這樣，以中國共產黨誕生這一歷史脈絡使單元內容有機聯(lián)系起來。學生不僅從宏觀上把握了單元學習內容，而且從微觀上能夠串聯(lián)單元學習內容與各子目之間的邏輯關系。

（二）運用情境教學，落實教學目標

學生在教師創(chuàng)設的教學環(huán)境中更容易了解歷史人物和理解歷史的發(fā)展脈絡。

以《中國共產黨成立與新民主主義革命興起》為例，本單元的教學線索要緊緊圍繞著“新民主主義革命是如何發(fā)展演變的”“它的發(fā)展演變是通過什么邏輯路徑來實現(xiàn)的”這兩個問題設計。本單元主要內容為中國近代史中的革命部分，例如，教師在講授五四運動這一內容時，首先，可以利用媒體情境法的手段將革命動態(tài)形象化、具體化。具體來說，通過多媒體播放“五四運動”影片，讓學生從多樣化的視角去討論和分析事件的性質與影響，既有利于學生學習方式的轉變，也提高了學生運用唯物史觀分析和解決問題的能力。其次，可以分小組運用角色扮演的方法使學生深入情境，讓學生分別扮演五四運動中的學生、工人、商人等，使其身臨其境，切身體會在民族危亡時刻，先輩們是如何拋頭顱、灑熱血的。最后，教師可以制定博物館研學計劃，組織學生參觀本地的博物館，按照篇章主題的形式進行研學，比如篇章一為五四運動的爆發(fā)，篇章二為五四運動的歷程，篇章三為五四運動的結果，篇章四為五四運動的意義……以此讓學生近距離接觸歷史、感受歷史，以歷史的大視角聯(lián)系當前實際，深刻理解國與家的意義。

（三）開展主題教學，強調教學時效

教師在開展單元教學時，應該以課程標準為根本遵循，以教科書內容為基礎，利用歷史知識線索的形式對大單元展開梳理與整合。在大單元教學視域下開展主題教學，將整個模塊的歷史線索、歷史事件、歷史現(xiàn)象重新整合，合理恰當?shù)貞糜跉v史教學中，符合學生的認知規(guī)律。

以《中外歷史綱要（上）》第五單元《晚清時期的內憂外患與救亡圖存》為例。教師對該單元進行教學設計時，將其整合為大的單元主題“大變局與大救亡”，從單元主題中生成四部分子主題：1.大變局之內憂：太平天國運動；2.大變局之外患：兩次鴉片戰(zhàn)爭、邊疆危機與中日甲午戰(zhàn)爭、八國聯(lián)軍侵華戰(zhàn)爭；3.大救亡之自救：開眼看世界、洋務運動；大救亡之改良：戊戌變法；4.大救亡之暴動：義和團運動。通過對教學內容的整合梳理，可以讓學生更清楚地認識到這一段歷史的動態(tài)變化，這樣不僅突出了單元教學設計特有的條理性和聯(lián)系性，而且能夠使學生清晰地理清單元和整體之間的關系。

綜上所述，面對新《課標》的要求和新課改的不斷深化，歷史教師實施單元教學，有利于落實高中歷史學科核心素養(yǎng)，提升教學效果。高中歷史教師不單要創(chuàng)新歷史教法與教學理論，更應該更新教學思維與理念，在教學實踐中將歷史學科的育人作用發(fā)揮至最大，從而培養(yǎng)出符合新時代需求的人才。

參考文獻：

[1] 朱漢國《淺議21世紀以來歷史課程目標的變化》，《歷史教學》2015年第10期。

[2] 陳建玲《探析指向核心素養(yǎng)培養(yǎng)的高中歷史單元教學設計》，《高考》2022年第9期。

[3] 楊趙偉《基于歷史核心素養(yǎng)下的情境教學策略研究》，喀什大學2020年碩士論文。