我國中小學(xué)學(xué)校文化研究40年：成就、問題與展望

王志鵬

（西北師范大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院，甘肅 蘭州 730070）

“文化是民族的血脈，是人民的精神家園。”[1]當(dāng)前，我國社會主要矛盾已經(jīng)轉(zhuǎn)化為人民日益增長的美好生活需要和不平衡不充分的發(fā)展之間的矛盾，切實(shí)提高文化軟實(shí)力成為滿足人民美好生活需要的應(yīng)有之義。學(xué)校作為教書育人的重要場所，其自身的文化建設(shè)水平對其教育功能的發(fā)揮有著重要的影響，進(jìn)而對“教育”這個(gè)牽涉到億萬中國家庭生活質(zhì)量的民生問題有著重要影響。近四十年來，我國學(xué)術(shù)界涌現(xiàn)出大量關(guān)于中小學(xué)學(xué)校文化的研究成果，對這些成果進(jìn)行回顧和反思，有助于我們發(fā)現(xiàn)研究中的成就和不足，并為未來的研究提供一些有益的建議。

一、研究階段劃分

我國學(xué)者對中小學(xué)學(xué)校文化的研究大致經(jīng)歷了四個(gè)階段，第一階段是研究的探索期，以2001年《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》的發(fā)布為節(jié)點(diǎn)，此前為第一階段。這一階段，“學(xué)校文化”研究和“校園文化”研究并行齊驅(qū)，相關(guān)研究主要關(guān)注學(xué)校文化的內(nèi)涵、特征與功能等基本理論問題。2001 年以后進(jìn)入第二階段。伴隨著新課程改革的全面啟動，中小學(xué)學(xué)校文化與新課程改革的關(guān)系得到許多學(xué)者的關(guān)注，這一時(shí)期的研究大多打上了新課程改革的烙??；第三階段是研究的多元化階段，以2005 年教育部辦公廳發(fā)布的《關(guān)于積極開展校園文化建設(shè)系列活動的通知》為標(biāo)志，這一階段的研究成果明顯增多，研究主題也更加多元化；第四階段，以2011 年《中共中央關(guān)于深化文化體制改革推動社會主義文化大發(fā)展大繁榮若干重大問題的決定》的發(fā)布為開端，這一階段的學(xué)校文化研究伴隨著文化大發(fā)展大繁榮的春風(fēng)，進(jìn)入了研究的成熟期。如果說前幾個(gè)階段的研究是只顧往前探索的話，從這一階段開始，學(xué)者們開始更加自覺和深入地反思中小學(xué)學(xué)校文化建設(shè)中存在的問題，并且越來越關(guān)注鄉(xiāng)村和民族地區(qū)的中小學(xué)學(xué)校文化建設(shè)，研究真正進(jìn)入大發(fā)展、大繁榮時(shí)期。

（一） 理論探索階段（20 世紀(jì)80 年代初—2000年）

“學(xué)校文化”這一概念最早由美國學(xué)者華勒（W·Waller）在其1932年出版的《教育社會學(xué)》一書中提出。當(dāng)時(shí)華勒將學(xué)校文化理解為學(xué)校中形成的特別的文化。[2]P21981 年，我國學(xué)者林清江對華勒的學(xué)校文化定義作了較大的補(bǔ)充，主要包括學(xué)校文化是一種次級文化；學(xué)校文化是一種綜合性文化；學(xué)校文化是一種對立與統(tǒng)整互見的文化；學(xué)校文化是一種兼具積極與消極功能的文化；學(xué)校文化是一種可以有意安排或引導(dǎo)發(fā)展方向的文化。[3]P166-170除了對學(xué)校文化性質(zhì)的界定外，林清江還提出了學(xué)校文化形成的“六因素說”，從教師、學(xué)生、學(xué)校行政人員、學(xué)校有關(guān)的社區(qū)文化、學(xué)校物質(zhì)文化以及學(xué)校中的傳統(tǒng)、儀式、規(guī)章與制度六個(gè)方面來解釋學(xué)校文化的形成。這一時(shí)期還出版了一些有關(guān)學(xué)校文化的著作，如《學(xué)校管理論》從服務(wù)學(xué)校管理的角度詳細(xì)分析了學(xué)校文化的內(nèi)涵、意義、基本功能以及塑造方法等幾個(gè)問題；《學(xué)校文化新論》分九個(gè)章節(jié)，對學(xué)校文化以及學(xué)校文化建設(shè)進(jìn)行了系統(tǒng)闡述，也對“學(xué)校文化”與“校園文化”這兩個(gè)術(shù)語進(jìn)行了深入辨析；鄭金洲教授的《教育文化學(xué)》第七章以“學(xué)校文化概述”為題，在對已有研究成果的批判繼承的基礎(chǔ)上提出了“把學(xué)校文化界定為學(xué)校全體成員或部分成員習(xí)得且共同擁有的思想觀念和行為方式”[4]P240的觀點(diǎn)，并對“校園文化”和“學(xué)校文化”這兩個(gè)術(shù)語進(jìn)行了區(qū)分。

可以看出，這一階段的研究主要進(jìn)行的是理論探索工作，學(xué)者們主要關(guān)注的是學(xué)校文化的內(nèi)涵、結(jié)構(gòu)、功能及其與“校園文化”的關(guān)系等理論問題，還很少關(guān)注學(xué)校文化的實(shí)際建設(shè)問題。

（二）深化階段（2001—2004年）

2001年7月，教育部正式頒布《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》，我國新一輪基礎(chǔ)教育改革全面啟動。鐘啟泉教授認(rèn)為“真正的教育改革必須是教育觀念與教育體制的同步變革，兩者相輔相成，缺一不可”[5]。在此背景下，“知識社會與學(xué)校文化重塑”成為推動基礎(chǔ)教育課程改革的重大命題，“學(xué)校文化作為新課程改革的實(shí)質(zhì)”[6]P449引起了學(xué)者們的廣泛關(guān)注。學(xué)者們紛紛從基礎(chǔ)教育課程改革的背景下批判舊的應(yīng)試型學(xué)校文化，提出了重建或重塑學(xué)校文化的要求和使命。如《學(xué)校文化重建論》一文指出：“今天，必須充分認(rèn)識和豐富學(xué)校文化之于學(xué)生發(fā)展的價(jià)值。為此，要重新對學(xué)校進(jìn)行定位，鼓勵每一所學(xué)校走校本發(fā)展之路，重視學(xué)校課程和教師職業(yè)的專業(yè)化建設(shè)。”[7]還有學(xué)者指出“學(xué)校文化的重建是我們整體把握課程改革的關(guān)鍵。”[8]

可見，這一時(shí)期國內(nèi)關(guān)于學(xué)校文化的研究多是站在新課程改革的角度來對傳統(tǒng)應(yīng)試型學(xué)校文化進(jìn)行批判，進(jìn)而展開關(guān)于學(xué)校文化重建的意義、內(nèi)容及策略的研究，學(xué)者們對學(xué)校文化的認(rèn)識在新課程改革的實(shí)踐中得以深化。

（三）多元化階段（2005—2011年）

2005年2月1日，教育部辦公廳印發(fā)了《關(guān)于積極開展校園文化建設(shè)系列活動的通知》，這份文件極大推動了關(guān)于中小學(xué)學(xué)校文化建設(shè)的研究，研究進(jìn)入多元化階段。如顧明遠(yuǎn)先生的《論學(xué)校文化建設(shè)》一文對學(xué)校文化的意義以及特點(diǎn)，建設(shè)學(xué)校文化的意義以及路徑進(jìn)行了全面闡述，并明確提出了“學(xué)校文化是沖突和融合的過程”[9]的觀點(diǎn)；葉瀾先生的《試論當(dāng)代中國學(xué)校文化建設(shè)》從面向未來的角度，提出學(xué)校文化建設(shè)要“參與到社會新文化的構(gòu)建中，按社會發(fā)展的要求和時(shí)代的精神，構(gòu)建超越現(xiàn)實(shí)的新學(xué)校文化”[10]；也有學(xué)者從“如何理解、如何提煉、如何表達(dá)”[11]學(xué)校文化這三個(gè)方面來探討學(xué)校文化建設(shè)，提供了一種學(xué)校文化研究的新視角；蘇尚鋒立足文化發(fā)展理論并結(jié)合調(diào)研實(shí)際，提出了包含“材料、理念、主體、方法、結(jié)構(gòu)、目標(biāo)”[12]六個(gè)面向的學(xué)校文化建設(shè)六面體模型，為進(jìn)行學(xué)校文化建設(shè)提供了理論支撐；賀新宇以民族地區(qū)的學(xué)校文化為研究對象，提出民族地區(qū)學(xué)校文化要堅(jiān)持“以學(xué)生為本，多元發(fā)展”[13]的基本思路，對少數(shù)民族地區(qū)的學(xué)校文化建設(shè)有重要意義；陳耀玲對學(xué)校文化評價(jià)的概念、意義、存在問題進(jìn)行了深入分析，并提出了包含“構(gòu)建明確的評價(jià)目標(biāo)、構(gòu)建體現(xiàn)本校特色的個(gè)性化評價(jià)體系、構(gòu)建評價(jià)與發(fā)展相結(jié)合的評價(jià)實(shí)施機(jī)制以及構(gòu)建以發(fā)展為目的的評價(jià)反饋機(jī)制”[14]四個(gè)方面的學(xué)校文化評價(jià)模式，對學(xué)校文化評價(jià)研究有積極推動作用，也為我們評價(jià)和反思學(xué)校文化建設(shè)成果提供了新的視角；有研究批判了傳統(tǒng)的囿于價(jià)值觀層面的學(xué)校文化研究，提出了作為“方法、內(nèi)容、狀態(tài)、改進(jìn)”[15]四個(gè)維度的研究視角；楊騫對學(xué)校文化建設(shè)中存在問題的原因進(jìn)行了深入分析，從“對學(xué)校文化的理解、學(xué)校文化的性質(zhì)、對學(xué)校文化的分類、學(xué)校文化的產(chǎn)生方式、教師的假設(shè)、教師的態(tài)度、學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)”[16]七個(gè)因素，對導(dǎo)致學(xué)校文化建設(shè)出現(xiàn)問題的原因進(jìn)行了詳細(xì)的分析；陳樹生、李建軍對“學(xué)校精神文化是學(xué)校文化的核心”的傳統(tǒng)觀點(diǎn)提出異議，提出“課程文化居于學(xué)校文化的核心層，主導(dǎo)了學(xué)校文化的發(fā)展方向”[17]的觀點(diǎn)，這為我們認(rèn)識學(xué)校文化的內(nèi)涵、結(jié)構(gòu)以及核心提出了新的視角。

總體來看，這一階段是學(xué)校文化研究的多元化發(fā)展階段，研究主題和研究成果都更加豐富，既包括前兩個(gè)階段中關(guān)于學(xué)校文化的內(nèi)涵、意義、功能及其與課程改革的關(guān)系等基本理論問題的探討，也出現(xiàn)了較多以少數(shù)民族地區(qū)學(xué)校文化、學(xué)校文化評價(jià)為主題的研究成果。

（四）成熟化階段（2011年至今）

2011 年10 月，黨的十七屆六中全會審議通過了《中共中央關(guān)于深化文化體制改革推動社會主義文化大發(fā)展大繁榮若干重大問題的決定》，這份文件對新形勢下我國文化改革面臨的形勢與任務(wù)做了深入分析，對我國文化改革的寶貴經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行了認(rèn)真總結(jié)，文件中特別強(qiáng)調(diào)要“廣泛開展群眾性文化活動，提高社區(qū)文化、村鎮(zhèn)文化、企業(yè)文化、校園文化等建設(shè)水平”[1]，這對新形勢下的學(xué)校文化建設(shè)提出了更高的要求。從2011 年底開始，越來越多的學(xué)者開始關(guān)注中小學(xué)學(xué)校文化建設(shè)的質(zhì)量問題，開始反思新課改十年以來學(xué)校文化建設(shè)涌現(xiàn)出來的問題，更加關(guān)注鄉(xiāng)村和少數(shù)民族地區(qū)的學(xué)校文化建設(shè)，學(xué)校文化研究真正步入成熟化階段。如《試論新形勢下學(xué)校文化建設(shè)》對新形勢下建設(shè)學(xué)校文化的意義以及主要路徑作了深入分析；《學(xué)校文化是什么》一文通過對學(xué)校文化是什么的追問，呼吁將學(xué)校文化建設(shè)落實(shí)到踐行中來，“要以文化來引領(lǐng)學(xué)校改革發(fā)展”[18]；張新海對農(nóng)村中小學(xué)的學(xué)校文化建設(shè)進(jìn)行了深入研究，提出“農(nóng)村學(xué)校要積極營造課程改革的學(xué)校文化氛圍，重建教師的專業(yè)自信，提升校長的領(lǐng)導(dǎo)力，積極構(gòu)建和踐行學(xué)校愿景，加速推進(jìn)農(nóng)村學(xué)校的課程改革”[19]的觀點(diǎn)；還有學(xué)者對學(xué)校文化建設(shè)中少數(shù)民族文化與學(xué)校文化的關(guān)系進(jìn)行研究，提出學(xué)校文化與少數(shù)民族文化要“建立起雙向適應(yīng)、雙向滋養(yǎng)的關(guān)系，只有這樣才能真正實(shí)現(xiàn)學(xué)校文化與少數(shù)民族文化共同發(fā)展的雙贏目標(biāo)”[20]的觀點(diǎn)，對于促進(jìn)少數(shù)民族地區(qū)學(xué)校文化的發(fā)展有重要意義。

總的來看，歷經(jīng)近四十年的研究，學(xué)界對于中小學(xué)學(xué)校文化的研究不管是在內(nèi)容上還是在數(shù)量上都已經(jīng)取得了比較豐碩的成果，積極地總結(jié)借鑒這些寶貴的研究成果對我們今后的研究大有裨益，下面分主題對學(xué)界的研究成果進(jìn)行綜述。

二、研究所取得的成果綜述

學(xué)界關(guān)于中小學(xué)學(xué)校文化的研究成果既有理論層面的也有具體實(shí)踐層面的。在理論上，有關(guān)于學(xué)校文化的內(nèi)涵、結(jié)構(gòu)、“學(xué)校文化”與“校園文化”的關(guān)系的研究，學(xué)校文化的理論框架已經(jīng)初步成型；在實(shí)踐上有關(guān)于學(xué)校文化建設(shè)現(xiàn)狀、問題、改進(jìn)策略的研究，研究成果十分豐富。下面分別加以綜述。

（一）學(xué)校文化的內(nèi)涵

對于學(xué)校文化內(nèi)涵的理解，學(xué)界并未達(dá)成一致，主要觀點(diǎn)有以下四種：

1.總和說。這一觀點(diǎn)將學(xué)校文化視作兩個(gè)或三個(gè)不同要素的組合體。如顧明遠(yuǎn)先生認(rèn)為學(xué)校文化是“經(jīng)過長期發(fā)展歷史積淀而形成的全校師生（包括員工，下同）的教育實(shí)踐活動方式及其所創(chuàng)造的成果的總和?！盵9]也有學(xué)者認(rèn)為學(xué)校文化是價(jià)值觀體系、行為準(zhǔn)則和共同的思想作風(fēng)的總和。[21]P131此外，還有學(xué)者認(rèn)為，“學(xué)校文化是指學(xué)校塑造和具有的軟件環(huán)境與育人氛圍，是物化形態(tài)、精神形態(tài)、制度形態(tài)的綜合形態(tài)?！逼渲校锘螒B(tài)主要包括學(xué)校物理環(huán)境；精神形態(tài)主要包括校風(fēng)、教風(fēng)、學(xué)風(fēng)、學(xué)校傳統(tǒng)、學(xué)校校訓(xùn)以及集體輿論、人際關(guān)系、心理氛圍等要素；制度形態(tài)則主要包括學(xué)校章程、管理制度、管理辦法、行為準(zhǔn)則等方面。[22]

2.價(jià)值觀核心說。這一類觀點(diǎn)突出強(qiáng)調(diào)了價(jià)值觀在學(xué)校文化中的核心地位。如有學(xué)者認(rèn)為“學(xué)校文化是學(xué)校特有的文化現(xiàn)象，是以師生價(jià)值觀（學(xué)生為主體、教師為主導(dǎo)）為核心以及承載這些價(jià)值觀的活動形式和物質(zhì)形態(tài)。”[23]P30-31也有學(xué)者認(rèn)為學(xué)校文化是“學(xué)校成員在特定價(jià)值觀指引下，使用各種符號系統(tǒng)建構(gòu)的生活方式?！盵2]P6可以看到，這種對學(xué)校文化的定義不再簡單地將其理解為幾種要素的集合或總和，而是格外突出學(xué)校價(jià)值觀這類精神文化在整個(gè)學(xué)校文化中的核心引領(lǐng)地位，表明人們對組成學(xué)校文化的各個(gè)要素間的內(nèi)在關(guān)系的認(rèn)識正在走向深化。

3. 課程文化核心說。與價(jià)值觀核心說相對，這種觀點(diǎn)認(rèn)為課程文化是學(xué)校文化的核心部分。如有學(xué)者認(rèn)為“學(xué)校文化是一個(gè)以課程文化為核心，以交際文化、管理文化、環(huán)境文化為有機(jī)組成部分的系統(tǒng)?！盵17]同時(shí)，他們認(rèn)為“課程文化”不僅包括學(xué)科課程所體現(xiàn)出來的文化，還包含有各種課程理念等潛在文化。這種觀點(diǎn)以我國當(dāng)時(shí)正在進(jìn)行的新一輪基礎(chǔ)教育課程改革為主要背景，格外凸顯了課程建設(shè)在學(xué)校發(fā)展中的重要地位，順應(yīng)了當(dāng)時(shí)以課程改革為引領(lǐng)帶動我國基礎(chǔ)教育改革的發(fā)展趨勢，很好地推動了以課程改革為核心的學(xué)校文化建設(shè)。

4.生活方式說。這一觀點(diǎn)更關(guān)注學(xué)校文化的現(xiàn)實(shí)部分，將“我們在這兒做事的方式”[24]P15作為學(xué)校文化的著眼點(diǎn)。如張東嬌認(rèn)為“學(xué)校文化是學(xué)校全體成員共同創(chuàng)造和經(jīng)營的文明、和諧、美好的生活方式，是學(xué)校核心價(jià)值觀及其主導(dǎo)下的行為方式和物質(zhì)形態(tài)的總和，包括學(xué)校精神文化、制度文化、行為文化和物質(zhì)文化四個(gè)組成部分。”[25]這種界定方式雖然也強(qiáng)調(diào)價(jià)值觀的核心地位，強(qiáng)調(diào)行為方式和物質(zhì)形態(tài)的總和，但是，與總和說和價(jià)值觀核心說的不同在于它首先將學(xué)校文化定義為一種生活方式。這在一定程度上反映了當(dāng)時(shí)學(xué)術(shù)界大力探討的“教育回歸生活”的發(fā)展趨勢，是站在“教育回歸生活”的立場上，對應(yīng)試型學(xué)校文化的一種批判，也是對面向?qū)W生美好生活的學(xué)校文化建設(shè)的一種呼喚。

以上四種觀點(diǎn)中，總和說比較全面地反映了學(xué)校文化的內(nèi)涵，但沒有指出學(xué)校文化的核心；價(jià)值觀（價(jià)值取向）核心說將價(jià)值觀確定為學(xué)校文化的核心，有利于糾正學(xué)校文化建設(shè)重物質(zhì)輕精神的取向，但學(xué)校要想構(gòu)建符合自身辦學(xué)傳統(tǒng)和辦學(xué)特色的價(jià)值觀體系并以此為核心來指導(dǎo)自身的學(xué)校文化建設(shè)具有較大困難；課程文化核心說看到了課程文化對于學(xué)校師生文化以及管理文化的重要影響作用，但是相對忽視了學(xué)校物質(zhì)文化的作用；生活方式說既強(qiáng)調(diào)價(jià)值觀在學(xué)校文化中的核心地位，又將學(xué)校文化視為四個(gè)不同部分的總和，并將這種價(jià)值觀主導(dǎo)下的總和視作一種文明、和諧、美好的生活方式，其包含的范圍更大，更明晰，既有利于扭轉(zhuǎn)我國學(xué)校文化建設(shè)中偏重“物質(zhì)文化”建設(shè)的取向，又從理念和實(shí)踐兩個(gè)方面為學(xué)校文化建設(shè)提供了方向。

（二）學(xué)校文化的結(jié)構(gòu)

對學(xué)校文化結(jié)構(gòu)的闡明是我們深入理解學(xué)校文化的內(nèi)涵，探索學(xué)校文化建設(shè)路徑的重要基礎(chǔ)，學(xué)者們對這個(gè)問題的看法主要有以下五種。

1.傳統(tǒng)的三分法。這種三分法按照學(xué)術(shù)界對文化結(jié)構(gòu)的傳統(tǒng)理解，將學(xué)校文化看作物質(zhì)文化、制度文化與精神文化的集合體。如有學(xué)者把學(xué)校文化劃分為“物化層、制度層、內(nèi)隱層”三個(gè)層次：物化層指學(xué)校文化的物質(zhì)形態(tài)，包括校園環(huán)境、設(shè)備設(shè)施以及各種校園文化活動；制度層主要指學(xué)校中特有的規(guī)章制度、管理?xiàng)l例、學(xué)生守則、領(lǐng)導(dǎo)體制、檢查評比標(biāo)準(zhǔn)等；內(nèi)隱層則主要包括學(xué)校以及師生認(rèn)可的行為方式、價(jià)值觀念、群體目標(biāo)、治學(xué)態(tài)度以及種種思想意識，具體表現(xiàn)為學(xué)校內(nèi)的人際關(guān)系、學(xué)校風(fēng)氣以及教師與學(xué)生的審美趣味、道德情操、思維方式等。[23]P32在這三個(gè)層次中，內(nèi)隱層被視作學(xué)校文化的核心，制度層和物化層被視作學(xué)校文化的外在反映形式；與此觀點(diǎn)相近的觀點(diǎn)有：學(xué)校文化是一個(gè)復(fù)合性的整體結(jié)構(gòu)，根據(jù)層次性原理可以將其分為三個(gè)層面:學(xué)校觀念文化、學(xué)校制度文化和學(xué)校環(huán)境文化。[8]

2.特殊的三分法。這種劃分方式也主張學(xué)校文化是由三個(gè)部分構(gòu)成的，但它并不像傳統(tǒng)三分法那樣強(qiáng)調(diào)縱向的層次性，而是強(qiáng)調(diào)課程文化的中心地位，我們把它稱作特殊的三分法。如有學(xué)者在總結(jié)國內(nèi)外學(xué)者關(guān)于學(xué)校文化分類的研究成果的基礎(chǔ)上，提出了“教師文化、學(xué)生文化、課程文化”的分類方式，他認(rèn)為這里的“課程文化”是介于“教師文化”和“學(xué)生文化”之間的文化，是二者互動的產(chǎn)物。吳中平等人的《沖突與融合:學(xué)校文化建設(shè)新視角》一書表達(dá)了與此相近的觀點(diǎn)。

3.傳統(tǒng)的四分法。這種四分法是在傳統(tǒng)三分法的基礎(chǔ)上加上學(xué)校行為文化得來的，因此我們稱之為傳統(tǒng)的四分法。如有學(xué)者認(rèn)為學(xué)校文化包含學(xué)校價(jià)值觀和精神文化、制度文化、行為文化以及物質(zhì)文化四個(gè)部分。其中學(xué)校行為文化又包含了學(xué)校行為文化和課程文化兩個(gè)子系統(tǒng)。在四者的關(guān)系上，作者認(rèn)為學(xué)校精神文化是學(xué)校文化的基因，學(xué)校的核心價(jià)值觀則是學(xué)校精神文化的核心，是學(xué)校文化的關(guān)鍵；學(xué)校物質(zhì)文化是學(xué)校其它文化的載體，是學(xué)校的空間基礎(chǔ)；學(xué)校制度文化是連接學(xué)校物質(zhì)文化與學(xué)校精神文化的紐帶；學(xué)校行為文化是學(xué)校文化的“晴雨表和活文化”。[2]P99

4.特殊的四分法。這種觀點(diǎn)也把學(xué)校文化的結(jié)構(gòu)理解為四個(gè)不同的部分，并且極為強(qiáng)調(diào)課程文化在學(xué)校文化結(jié)構(gòu)中的核心地位，我們稱之為特殊的四分法。如有學(xué)者基于“課程文化是學(xué)校文化核心”的觀點(diǎn)，提出了以課程文化為主導(dǎo)，輻射出管理文化、環(huán)境文化、交際文化的學(xué)校文化結(jié)構(gòu)。[17]

5.五分法。五分法是在四分法的基礎(chǔ)上又添加了學(xué)校組織文化得來的。如有研究認(rèn)為學(xué)校文化是由物質(zhì)文化、制度文化、精神文化、組織文化和行為文化構(gòu)成，其中“物質(zhì)文化是基礎(chǔ)，精神文化是靈魂，制度文化是支撐，行為文化是表征?！盵26]P36

總的來看，以上關(guān)于學(xué)校文化結(jié)構(gòu)的觀點(diǎn)大概反映了人們認(rèn)識事物結(jié)構(gòu)的兩種模式。一種模式強(qiáng)調(diào)學(xué)校文化在結(jié)構(gòu)上的層次性，比如傳統(tǒng)的三分法、傳統(tǒng)的四分法和五分法，盡管它們認(rèn)為學(xué)校文化的具體組成部分不同，但在一定程度上，它們都表明了學(xué)校文化在縱向上的層次性。以傳統(tǒng)的四分法為例，學(xué)校物質(zhì)文化作為整個(gè)學(xué)校文化結(jié)構(gòu)的基底，存在于最下層；往上是學(xué)校制度文化，它扮演著溝通學(xué)校物質(zhì)文化與學(xué)校精神文化的紐帶作用；再往上是學(xué)校精神文化，其作為整個(gè)學(xué)校文化的核心，處于最關(guān)鍵的位置；最后，學(xué)校行為文化作為整個(gè)結(jié)構(gòu)的外顯部分，處于整個(gè)結(jié)構(gòu)的最上層。傳統(tǒng)的三分法和五分法在結(jié)構(gòu)上與之類似。按照此種模式來解釋學(xué)校文化的結(jié)構(gòu)既有利于揭示學(xué)校物質(zhì)文化的基礎(chǔ)地位，同時(shí)也有利于彰顯學(xué)校精神文化在整個(gè)學(xué)校文化結(jié)構(gòu)中的核心地位。另一種模式是以課程文化為圓心的同心圓模式，以特殊的四分法為例，它以課程文化作為圓心，輻射出管理文化、環(huán)境文化和交際文化，后三種文化都與課程文化發(fā)生著緊密的聯(lián)系，受課程文化的影響和制約。這種觀點(diǎn)確實(shí)有助于我們理解課程文化在整個(gè)學(xué)校文化結(jié)構(gòu)中的重要地位，但它不能很好地揭示學(xué)校物質(zhì)文化在整個(gè)學(xué)校文化結(jié)構(gòu)中的基礎(chǔ)地位。

（三）學(xué)校文化與校園文化的關(guān)系

“校園文化”這個(gè)詞是在上個(gè)世紀(jì)八十年代開始被學(xué)術(shù)界廣泛使用的，并且其最初專指大學(xué)校園文化。如有學(xué)者認(rèn)為校園文化是以大學(xué)生為主要載體，與主導(dǎo)文化的聯(lián)系較為寬松的，在思維特征、價(jià)值選擇、行為趨向、生活方式等諸方面具有一定獨(dú)特性的文化類型。[27]1990 年，全國校園文化理論研討會的召開，極大推動了關(guān)于校園文化的研究，“校園文化”一詞被越來越多的人使用，并且突破了大學(xué)的禁錮，深入到中小學(xué)領(lǐng)域。相比之下，“學(xué)校文化”一詞在上個(gè)世紀(jì)較少得到關(guān)注。一直到21 世紀(jì)初，學(xué)術(shù)界廣泛使用的還是“校園文化”。

當(dāng)前，學(xué)者們關(guān)于“校園文化”和“學(xué)校文化”關(guān)系的看法主要有以下三種：

“校園文化”與“學(xué)校文化”是內(nèi)涵不同的兩種事物，“學(xué)校文化”的范圍大于“校園文化”。持這種觀點(diǎn)的學(xué)者認(rèn)為“學(xué)校文化”和“校園文化”具有不同的內(nèi)涵，應(yīng)該用“學(xué)校文化”來取代“校園文化”。如《學(xué)校文化新論》一書就提出要用“學(xué)校文化”取代“校園文化”，并談了四點(diǎn)理由：一是校園更多地指一種區(qū)域、一種場所，而學(xué)校更多地指一種育人的組織機(jī)構(gòu)；二是“校園文化”更多地使人關(guān)注學(xué)校內(nèi)部，而“學(xué)校文化”這個(gè)詞能使人看到學(xué)校與社會的復(fù)雜聯(lián)系；三是“校園文化”更多地指以學(xué)生業(yè)余活動為主的學(xué)校氛圍，而“學(xué)校文化”這個(gè)詞則不僅指課余文化活動，更指貫穿學(xué)校生活一種文化氛圍；四是從學(xué)術(shù)的角度看，“學(xué)校文化”比“校園文化”更為規(guī)范。[23]P25此外，《學(xué)校文化概論》一書從“學(xué)校文化”蘊(yùn)含的組織文化特征以及“學(xué)校文化”與“校園文化”的范圍差異上，表達(dá)了“提‘學(xué)校文化’更有利于學(xué)校文化的深入探討”[26]P26的觀點(diǎn)?！督逃幕瘜W(xué)》一書中也表達(dá)了“校園文化只是作為學(xué)校文化當(dāng)中的子文化系統(tǒng)。”[4]P235的觀點(diǎn)。還有學(xué)者從內(nèi)容、屬性、主體三個(gè)維度，對“校園文化”和“學(xué)校文化”的關(guān)系進(jìn)行了詳細(xì)闡述：在內(nèi)容上，他們認(rèn)為“學(xué)校文化是學(xué)校成員以特定價(jià)值為核心，使用各種符號系統(tǒng)構(gòu)建的適應(yīng)方式”[2]P6，而“校園文化”的內(nèi)容主要是各種文化活動，因此，從內(nèi)容上講，“學(xué)校文化”要比“校園文化”包含的內(nèi)容更廣，“校園文化可以看做是學(xué)校文化的一個(gè)子系統(tǒng)”[2]P6；從屬性上看，他們認(rèn)為“學(xué)校文化”的屬性是價(jià)值觀念，而“校園文化”的屬性是具有教育意義的氛圍；從主體來看，他們認(rèn)為“學(xué)校文化”的主體是所有學(xué)校成員，而“校園文化”的主體只是學(xué)校中的學(xué)生。通過這三個(gè)維度的分析基本闡明了“學(xué)校文化”與“校園文化”的區(qū)別與聯(lián)系。

“校園文化”是“學(xué)校文化”的展示和標(biāo)志。這種觀點(diǎn)認(rèn)為“學(xué)校文化”偏向一個(gè)學(xué)校的價(jià)值觀、行為準(zhǔn)則等精神方面的東西，而“校園文化”更多指向校園中的環(huán)境建設(shè)。如有學(xué)者認(rèn)為：“校園文化是學(xué)校文化的展示和標(biāo)志，如果沒有學(xué)校文化，那么校園文化則成了無源之水、無本之木?！盵28]

“學(xué)校文化”等于“校園文化”。這種觀點(diǎn)并沒有人明確主張，但在一些學(xué)者的文章中，我們會發(fā)現(xiàn)這種觀點(diǎn)的影子。比如，在有的學(xué)者的同一篇文章里，“學(xué)校理念文化”與“校園理念文化”同時(shí)使用，“學(xué)校環(huán)境文化”與“校園環(huán)境文化”同時(shí)出現(xiàn)在一個(gè)段落之中。

與第三種觀點(diǎn)相比，前兩種觀點(diǎn)盡管在“學(xué)校文化”是否包括“校園文化”的問題上存有分歧，但它們都把“校園文化”視作偏向?qū)W校物質(zhì)文化的內(nèi)容，有助于我們扭轉(zhuǎn)重物質(zhì)輕精神的學(xué)校文化建設(shè)取向。第三種觀點(diǎn)將“學(xué)校文化”視作“校園文化”不僅會導(dǎo)致表達(dá)不規(guī)范，使閱讀者暈頭轉(zhuǎn)向，還可能阻礙學(xué)術(shù)溝通與交流。

（四）學(xué)校文化建設(shè)中的問題與原因分析

1.學(xué)校文化建設(shè)中存在的問題

自上個(gè)世紀(jì)八十年代末開始，學(xué)校文化的研究與實(shí)踐已經(jīng)經(jīng)歷了近40 年的時(shí)間，尤其是新課程改革以來，學(xué)校文化的建設(shè)被視作提升學(xué)校辦學(xué)質(zhì)量的關(guān)鍵而備受政府部門和中小學(xué)校長的關(guān)注，不過，學(xué)者們對當(dāng)前學(xué)校文化建設(shè)的成果并不十分滿意。如李紅路等人認(rèn)為當(dāng)前的學(xué)校文化建設(shè)往往強(qiáng)調(diào)某一個(gè)方面的變革，忽視了學(xué)校文化的“互動生成性”和“整體性”，使得學(xué)校文化建設(shè)流于形式。[41]項(xiàng)紅專認(rèn)為：“當(dāng)前，中小學(xué)學(xué)校文化建設(shè)受到普遍重視，也取得了一定的成績，但總體上存在著本體意識淡薄、忽視價(jià)值引領(lǐng)、習(xí)慣自上而下、關(guān)注育人不夠、未能融入課程、普遍刻板預(yù)設(shè)等問題?！盵29]謝翌、丁福軍認(rèn)為當(dāng)前學(xué)校文化是“只為看見”的學(xué)校文化，處于“無根”與“失魂”的狀態(tài)，他們將學(xué)校文化建設(shè)的具體問題概括為：“停留在顯性物理環(huán)境的布置、注重看得見的文化產(chǎn)品的購買與裝點(diǎn)、忽略隱性歷史的離土造作、無視本土深層根基的文化移植、忽視局內(nèi)人心聲的自上而下的強(qiáng)加”[30]這五個(gè)方面；薛二勇、劉淼、欒少波把新形勢下學(xué)校文化亟待解決的問題歸納為學(xué)校文化建設(shè)的主體參與度不高、制度形態(tài)建設(shè)長期遭到忽視、文化根基不深、學(xué)校文化建設(shè)的評價(jià)監(jiān)督機(jī)制尚未建立等四個(gè)方面。[22]

總的來看，學(xué)術(shù)界所指出的當(dāng)前中小學(xué)學(xué)校文化建設(shè)存在的問題大致可歸納為這四個(gè)方面：一是把“學(xué)校文化”建設(shè)當(dāng)作校園環(huán)境提升與改造，過于關(guān)注學(xué)校物質(zhì)文化建設(shè)，忽略學(xué)校深層文化建設(shè)；二是學(xué)校文化建設(shè)沒有充分激發(fā)全體師生員工的積極性，往往被學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)班子包辦；三是不顧學(xué)校自身傳統(tǒng)和特色，盲目地移植優(yōu)秀學(xué)校的學(xué)校文化建設(shè)經(jīng)驗(yàn)，學(xué)校文化建設(shè)的文化根基不深；四是未能建立起學(xué)校文化建設(shè)的評價(jià)監(jiān)督機(jī)制。

2.學(xué)校文化建設(shè)出現(xiàn)問題的原因分析

學(xué)校文化建設(shè)為何出現(xiàn)以上所說的問題？學(xué)界的研究結(jié)果有以下幾點(diǎn)：

對“學(xué)校文化”的理解偏差。如陳學(xué)軍認(rèn)為：“學(xué)校理所當(dāng)然地接受了有所偏失的文化概念，以致學(xué)校文化建設(shè)流于表面，止于形式，落入歧途?！盵32]他認(rèn)為學(xué)校更多地關(guān)注“建設(shè)什么樣的文化”以及“如何建設(shè)學(xué)校文化”的問題，很少關(guān)注“學(xué)校文化是什么”的問題，實(shí)踐領(lǐng)域?qū)W(xué)校文化的理解存在著四種傾向：“歷史論、理念論、品牌論和環(huán)境論”，這四種錯(cuò)誤的理解導(dǎo)致在學(xué)校文化建設(shè)過程中問題重重；李紅路等人認(rèn)為人們理解學(xué)校文化的“洋蔥模型”存在著“機(jī)械論”傾向，在“洋蔥模型”的影響下，人們往往把學(xué)校文化機(jī)械還原為精神、行為、制度和行為四個(gè)方面，從而導(dǎo)致人們無法看到學(xué)校文化的整體性。[29]還有學(xué)者更為明確地指出學(xué)校文化建設(shè)異化的原因在于“對學(xué)校文化概念理解的片面性”，[33]正是人們對“校園文化”和“學(xué)校文化”這兩個(gè)術(shù)語理解的不清晰，把“學(xué)校文化”簡單地等同于“校園文化”才導(dǎo)致了學(xué)校文化建設(shè)中的“器物本位”。

有關(guān)政策的缺失。有學(xué)者認(rèn)為：“目前我國中小學(xué)學(xué)校文化建設(shè)十分薄弱，根本的原因還是缺少政策的支持和規(guī)范?！盵34]作者進(jìn)一步指出，國家應(yīng)該盡快加大政策規(guī)范和經(jīng)費(fèi)投入力度，啟動學(xué)校文化建設(shè)的研究和建設(shè)工程，一手抓研究，一手抓建設(shè)，盡力改變目前社會對教育的不全面和不科學(xué)認(rèn)識，進(jìn)一步優(yōu)化教育發(fā)展環(huán)境，進(jìn)一步改革學(xué)校教育管理制度，優(yōu)化學(xué)校教育教學(xué)環(huán)境，提升學(xué)校教育的文化內(nèi)涵。

時(shí)代背景的局限。有學(xué)者認(rèn)為改革開放以來，“受思想的極端自由主義、政治的無政府主義、經(jīng)濟(jì)的功利主義、文化的消費(fèi)主義與殖民主義等多因素的影響，文化庸俗漸成氣候?！盵35]這些文化思潮通過社會文化的作用，間接造成了學(xué)校文化的庸俗化。

（五）學(xué)校文化建設(shè)的對策與建議

針對學(xué)校文化建設(shè)中存在的問題，學(xué)者們通過研究給出了許多對策與建議。如有學(xué)者認(rèn)為學(xué)校文化建設(shè)“應(yīng)從關(guān)注假設(shè)、信念開始，并以此為核心來開展學(xué)校文化建設(shè)，基于師生共享的信念和價(jià)值觀，引領(lǐng)全體成員的做事方式和外顯的文化器物的建設(shè)?！盵33]謝翌等人認(rèn)為“學(xué)校文化建設(shè)新行動”的使命就是引發(fā)學(xué)校成員集體的文化自覺，共同尋找和敘說學(xué)校文化的故事，尋找學(xué)校文化之“根”，找到“聚合”大家為一體的“文化之魂”，通過共同努力將隱藏的主體顯現(xiàn)出來，集聚、編織成一張“意義之網(wǎng)”，將學(xué)校統(tǒng)攝為一個(gè)有魂的整體?！盵31]

此外，也有學(xué)者提出要發(fā)揮價(jià)值取向在學(xué)校文化建設(shè)中的作用。如有研究認(rèn)為“中小學(xué)要用多種手段落實(shí)好的、實(shí)的、美的價(jià)值取向，建設(shè)秀外慧中的學(xué)校文化”[36]，并提出學(xué)校文化建設(shè)的價(jià)值選擇應(yīng)該向善向好，建設(shè)過程要努力做到“內(nèi)容真實(shí)、方法實(shí)在”，建設(shè)成果要怡景怡情怡人。

三、研究中存在的問題

學(xué)校文化作為一個(gè)內(nèi)涵極廣的存在，遍布于學(xué)校的各個(gè)角落。這種無時(shí)不在，無處不有的特性決定了它的復(fù)雜性，也導(dǎo)致我們的研究難免會出現(xiàn)一些問題。

（一）“學(xué)校文化”“校園文化”等基本概念界定不清，使用混亂

當(dāng)前，學(xué)界對“校園文化”的認(rèn)識已經(jīng)基本達(dá)成共識，但是，關(guān)于“學(xué)校文化”的內(nèi)涵，還存在很大的爭論。尤其是借鑒管理學(xué)中的組織文化理論來比附學(xué)校文化，使得對學(xué)校文化的理解很大程度上割斷了與學(xué)校的內(nèi)在聯(lián)系?！皩W(xué)校文化”作為一個(gè)組合詞，其落腳點(diǎn)在文化二字，但是單從文化來理解它，難免會忽視學(xué)校給其內(nèi)涵增加的特殊性，對“學(xué)校文化”內(nèi)涵的理解偏差導(dǎo)致了學(xué)術(shù)研究中“學(xué)校文化”和“校園文化”的混用。雖然從21 世紀(jì)初開始就有學(xué)者闡釋了“學(xué)校文化”與“校園文化”的區(qū)別與聯(lián)系，但直到今天，無論是相關(guān)文獻(xiàn)中，還是學(xué)術(shù)研究中都還存在著二者混用的現(xiàn)象。這種概念上的不明，不僅會導(dǎo)致學(xué)校文化建設(shè)的異化，還會導(dǎo)致人們學(xué)術(shù)溝通和交流的不便，這是值得我們深思和進(jìn)一步加以研究的。

（二）對學(xué)校文化建設(shè)的現(xiàn)狀，尤其是農(nóng)村學(xué)校和民族地區(qū)的學(xué)校文化建設(shè)現(xiàn)狀關(guān)注不足

通過閱讀文獻(xiàn)可以發(fā)現(xiàn)，近40 年來，我國學(xué)者對學(xué)校文化的研究多集中在學(xué)校文化的內(nèi)涵、結(jié)構(gòu)、特征、意義、學(xué)校文化與校園文化的關(guān)系等方面，關(guān)于學(xué)校文化建設(shè)的路徑與現(xiàn)狀的研究很少，對農(nóng)村和少數(shù)民族地區(qū)的學(xué)校文化建設(shè)的研究更少。2019 年6 月23 日，中共中央國務(wù)院印發(fā)《關(guān)于深化教育教學(xué)改革全面提高義務(wù)教育質(zhì)量的意見》，意見指出：“要推進(jìn)義務(wù)教育薄弱環(huán)節(jié)改善與能力提升，重點(diǎn)加強(qiáng)鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校和鄉(xiāng)鎮(zhèn)寄宿制學(xué)校建設(shè)，打造鄉(xiāng)村溫馨校園?！盵37]我們認(rèn)為建設(shè)優(yōu)質(zhì)的學(xué)校文化是打造溫馨校園的重要組成部分，學(xué)校文化建設(shè)研究應(yīng)該順應(yīng)黨和政府的號召，更多地關(guān)注鄉(xiāng)村和民族地區(qū)中小學(xué)的學(xué)校文化建設(shè)情況。

（三）對學(xué)校文化建設(shè)中存在問題的原因分析不夠全面、不夠深入

當(dāng)前的學(xué)校文化建設(shè)存在著很多問題，這已經(jīng)得到很多學(xué)者的關(guān)注，但是對于產(chǎn)生這些問題的原因的研究還不夠全面和深入。對“學(xué)校文化”這個(gè)概念的理解偏差是造成學(xué)校文化建設(shè)異化的原因之一，但是這種概念理解的偏差是怎樣一步步導(dǎo)致學(xué)校文化建設(shè)中的各種問題的，還需要我們進(jìn)一步地研究。除此之外，學(xué)校文化建設(shè)的主體參與度不高的原因也需要進(jìn)一步地分析和揭示；學(xué)校文化建設(shè)的歷史根基與校長的能力和水平的關(guān)系問題還需要進(jìn)一步思考。

四、未來研究展望

當(dāng)前，隨著生成式人工智能技術(shù)的快速發(fā)展，一些鼓吹“學(xué)校消亡論”、“教師消亡論”的觀點(diǎn)又甚囂塵上。如何在人工智能時(shí)代為學(xué)校的存在進(jìn)行辯護(hù)是我們教育學(xué)人要思考的一個(gè)重要問題。學(xué)校文化建設(shè)作為學(xué)校發(fā)揮其教育功能的重要組成部分，其重要性、獨(dú)特性、不可取代性關(guān)系到學(xué)校存在的必要性，因而今后對于學(xué)校文化的研究，不僅要進(jìn)一步從理論上闡明學(xué)校文化的內(nèi)涵、結(jié)構(gòu)、意義等理論問題，從實(shí)踐上關(guān)注學(xué)校文化建設(shè)的路徑和現(xiàn)狀問題，更需要關(guān)注人工智能背景下學(xué)校文化研究的新課題。

（一）加強(qiáng)對學(xué)校文化的歷史考察

學(xué)校文化作為一個(gè)客觀存在，必有其產(chǎn)生、發(fā)展的歷史過程。學(xué)校文化是伴隨著學(xué)校一同產(chǎn)生還是在學(xué)校之后才產(chǎn)生的？學(xué)校文化在產(chǎn)生之后經(jīng)歷了怎樣的發(fā)展過程？中國學(xué)校文化的歷史基因是什么？雖然一些學(xué)者已經(jīng)意識到這些問題，并對中外思想家有關(guān)學(xué)校文化的思考進(jìn)行了考察[26]P40-41，但這些考察還是比較淺顯的，并沒有完整揭示學(xué)校文化發(fā)展的歷史脈絡(luò)?？傊谖覀儫o法利用對文化的一般理解來界定學(xué)校文化的內(nèi)涵的時(shí)候，嘗試往左走，從對學(xué)校文化的歷史考察中來理解學(xué)校文化不失為一種好辦法。

（二）加強(qiáng)對國外研究成果的吸收和借鑒

目前，我國的教育發(fā)展水平總體上已經(jīng)進(jìn)入了世界中上行列，在新形勢下，我們需要積極展開與國外先進(jìn)教育理論與實(shí)踐的交流與互動，吸收國外中小學(xué)學(xué)校文化建設(shè)的有益經(jīng)驗(yàn)。雖然已經(jīng)有一些學(xué)者在研究中提到了華勒、杰克遜、霍克曼的學(xué)校文化研究成果[2]P2，也有一些學(xué)者介紹了Pollard、Peterson、Albrechth 等人對學(xué)校文化的認(rèn)識[38]P54，但這些研究成果都是上個(gè)世紀(jì)發(fā)表的，已經(jīng)不能反映國外在這個(gè)領(lǐng)域的最新研究進(jìn)展。此外，我們不僅要吸收國外的研究成果，還要將我國中小學(xué)學(xué)校文化建設(shè)的有益經(jīng)驗(yàn)傳播出去，這種交流與對話一方面會開闊我們的研究視野，另一方面有助于我們發(fā)現(xiàn)自身與世界發(fā)達(dá)國家在學(xué)校文化研究方面的差距，幫助我們?nèi)￠L補(bǔ)短。

（三）豐富研究方法，加強(qiáng)對中小學(xué)學(xué)校文化建設(shè)的個(gè)案研究

近40 年來，我國學(xué)者對中小學(xué)學(xué)校文化建設(shè)的研究已經(jīng)取得了較多成果，但是對中小學(xué)學(xué)校文化建設(shè)的行動研究、調(diào)查研究等實(shí)證類研究還很少。[39]學(xué)校文化建設(shè)是一項(xiàng)涉及到學(xué)校全體成員的復(fù)雜實(shí)踐，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)、教師、學(xué)生、學(xué)校職工等不同主體都會對學(xué)校文化建設(shè)產(chǎn)生不同的作用和影響，這些影響需要我們采取實(shí)證研究的方法去探索、去發(fā)現(xiàn)；另一方面，正如亞里士多德所說：“我們可以通過研究明智的人來引出明智的定義?！盵40]P172在我國中小學(xué)教育界，存在著李希貴、程紅兵等一大批優(yōu)秀的校長，他們領(lǐng)導(dǎo)的北京十一中學(xué)、上海建平中學(xué)在學(xué)校文化建設(shè)方面成效顯著，探索出了優(yōu)秀學(xué)校文化建設(shè)的可行路徑。但是，學(xué)界對于這些優(yōu)秀案例的研究還很少，未來的研究可以從個(gè)案入手總結(jié)有益經(jīng)驗(yàn)進(jìn)而服務(wù)于當(dāng)下的中小學(xué)學(xué)校文化建設(shè)。

（四）加強(qiáng)學(xué)校文化與人工智能的關(guān)系研究

當(dāng)前，人工智能快速發(fā)展，給我們的學(xué)習(xí)環(huán)境和學(xué)習(xí)形態(tài)帶來了新的變革性體驗(yàn)。人工智能機(jī)器人的到來正在讓一對一教學(xué)成為可能，讓量身定制的學(xué)習(xí)與評價(jià)成為可能。以ChatGPT為代表的生成式人工智能正在一步步侵蝕實(shí)體學(xué)校存在的根基，在這樣的背景下，學(xué)校文化與人工智能的關(guān)系研究成為一項(xiàng)重大課題。人工智能背景下，學(xué)校是否有其存在的合理性和必要性？人工智能背景下我們需要建設(shè)什么樣的學(xué)校文化？回答好這些問題，不僅關(guān)乎未來的學(xué)校文化建設(shè)，也關(guān)系到實(shí)體學(xué)校存在的合理性。