革命文化類(lèi)課文教學(xué)的應(yīng)然之舉

錢(qián)劍波

小學(xué)語(yǔ)文統(tǒng)編教材選編的革命文化類(lèi)課文有三十多篇，革命文化類(lèi)課文教學(xué)得到了廣泛的關(guān)注。教師在教學(xué)中，需要認(rèn)真研讀文本，積極探索有效的教學(xué)策略，努力達(dá)成革命文化類(lèi)課文的教學(xué)目標(biāo)。

一、接引，拉近學(xué)生與文本的距離

把接引式學(xué)習(xí)運(yùn)用在革命文化類(lèi)課文教學(xué)中，主要是針對(duì)該類(lèi)文本與學(xué)生在時(shí)間上、情感上存在著距離，因而學(xué)生在閱讀尤其是自主學(xué)習(xí)中，對(duì)相關(guān)內(nèi)容的理解和情感的共鳴都難以實(shí)現(xiàn)。教師需要根據(jù)文本內(nèi)容特點(diǎn)，結(jié)合學(xué)生的學(xué)情在課前進(jìn)行預(yù)判，設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)單，幫助學(xué)生走進(jìn)文本，實(shí)現(xiàn)拉近學(xué)生與文本距離的目的。

如教學(xué)《十六年前的回憶》，無(wú)論是文章內(nèi)容還是寫(xiě)作背景，都遠(yuǎn)離學(xué)生當(dāng)下的生活，給學(xué)生帶來(lái)了嚴(yán)重的隔膜感。對(duì)此，教師可以根據(jù)課文所在單元語(yǔ)文要素學(xué)習(xí)目標(biāo)“關(guān)注外貌、神態(tài)、言行的描寫(xiě)，體會(huì)人物品質(zhì)”“查閱相關(guān)資料，加深對(duì)課文內(nèi)容的理解”，結(jié)合六年級(jí)學(xué)生已經(jīng)具備的閱讀能力，設(shè)計(jì)如下學(xué)習(xí)單。

學(xué)習(xí)單導(dǎo)語(yǔ)：如果你以“中國(guó)共產(chǎn)黨創(chuàng)始人”為關(guān)鍵詞進(jìn)行搜索，李大釗的名字被列在前面，但是我們?cè)趯W(xué)習(xí)《開(kāi)國(guó)大典》一課中，卻沒(méi)有看到李大釗的名字，那么這位中國(guó)共產(chǎn)黨的杰出代表去了哪里呢？他的女兒李星華1943年在一篇回憶錄中把我們關(guān)心的這個(gè)問(wèn)題說(shuō)得很清楚，讓我們進(jìn)入課文學(xué)習(xí)，去追尋革命先烈的足跡，感悟革命先烈的崇高精神品質(zhì)。學(xué)習(xí)單內(nèi)容：1.認(rèn)真讀課文，抓住時(shí)間節(jié)點(diǎn)、事件和值得關(guān)注的外貌、神態(tài)、言行，梳理課文內(nèi)容。2.搜集、交流與整理資料：（1）關(guān)于李大釗的資料；（2）1927年中國(guó)發(fā)生的重大事件；（3）李星華創(chuàng)作這篇文章的背景資料。3.你能想清楚李大釗當(dāng)時(shí)為什么不離開(kāi)北京的理由嗎？

這樣的學(xué)習(xí)單由三個(gè)部分組成：第一部分針對(duì)文本采用倒敘方法，讓學(xué)生按時(shí)間順序自主閱讀，梳理李大釗從被捕到遇害的經(jīng)過(guò)，對(duì)當(dāng)時(shí)發(fā)生的事情有個(gè)清楚的了解。既承接了此前學(xué)習(xí)過(guò)的把握文章主要內(nèi)容的方法，又引向了本單元學(xué)習(xí)體會(huì)人物品質(zhì)的學(xué)習(xí)目標(biāo)。第二部分搜集資料是學(xué)生此前多次學(xué)習(xí)訓(xùn)練過(guò)的，此處讓學(xué)生圍繞關(guān)鍵詞搜集資料，避免出現(xiàn)資料過(guò)多、過(guò)濫的情形，并且指向了幫助學(xué)生加深對(duì)課文理解這一新的要求，尤其是在“1927年中國(guó)發(fā)生的重大事件”資料搜集中，需要根據(jù)文章內(nèi)容進(jìn)行取舍，主要看1927年5月以前發(fā)生的重大事件，此后發(fā)生的重大事件有很多，但對(duì)加深課文理解幫助不大。第三部分主要是從另一個(gè)角度回答導(dǎo)語(yǔ)中提出的李大釗去了哪里這一問(wèn)題。當(dāng)學(xué)生完成上述學(xué)習(xí)單的任務(wù)，就基本上消除了與文本之間存在的隔膜感。

二、體驗(yàn)，引發(fā)學(xué)生情感的共鳴

在革命文化類(lèi)課文教學(xué)中，學(xué)生對(duì)文本表達(dá)的情感難以產(chǎn)生共鳴時(shí)，教師需要?jiǎng)?chuàng)設(shè)多種體驗(yàn)情境，讓學(xué)生沉浸在文本語(yǔ)境中，受到革命精神和品質(zhì)的感染與熏陶，實(shí)現(xiàn)立德樹(shù)人的教育目標(biāo)。

首先是在角色轉(zhuǎn)換中代入體驗(yàn)。在革命文化類(lèi)課文學(xué)習(xí)中，為了消除學(xué)生與文本之間情感上的距離感，學(xué)生可以把自己當(dāng)成文本中的某個(gè)人物，站在對(duì)方的立場(chǎng)去觀察、去傾聽(tīng)、去思考，體驗(yàn)人物應(yīng)有的情感，走進(jìn)文本深處，接受革命傳統(tǒng)、革命文化和革命思想教育。如教學(xué)《為中華之崛起而讀書(shū)》，教師可以讓學(xué)生把自己想象成少年周恩來(lái)，再?gòu)闹芏鱽?lái)的視角去看1910年在東北奉天（今沈陽(yáng)）發(fā)生的事情，尤其是在租界里看到那個(gè)丈夫被壓死的婦女不僅得不到巡警的幫助，反而還被巡警訓(xùn)斥。此情此景，教師讓學(xué)生想一想作為一個(gè)中國(guó)人會(huì)有怎樣的感受。學(xué)生化身文本中的人物，就有了明顯的代入感，說(shuō)起人物感受就會(huì)與作者所要表達(dá)的感情很貼近，甚至能結(jié)合當(dāng)下實(shí)現(xiàn)中華民族的偉大復(fù)興談感受。這樣的角色轉(zhuǎn)換能夠?yàn)閷W(xué)生深入理解周恩來(lái)立下的偉大志向打下基礎(chǔ)。

其次是在想象畫(huà)面中生成體驗(yàn)。革命文化類(lèi)課文在表達(dá)中同樣有大量留白，為學(xué)生展開(kāi)想象提供了廣闊的空間。教師在教學(xué)中，可以抓住文本留白，讓學(xué)生想象具體的畫(huà)面，推動(dòng)對(duì)文本內(nèi)容與情感的深入理解與體驗(yàn)。仍以教學(xué)《為中華之崛起而讀書(shū)》為例，少年周恩來(lái)在租界的巡警局門(mén)前看到的情形中，有“只見(jiàn)人群中有個(gè)女人正在哭訴著什么”“誰(shuí)知中國(guó)巡警不但不懲處肇事的外國(guó)人，反而訓(xùn)斥她”。其中“哭訴什么”“訓(xùn)斥什么”都是文本留下的空白，教師可以讓學(xué)生想象此時(shí)此刻，那個(gè)丈夫被軋死的婦女哭訴出來(lái)的話語(yǔ)有哪些？那個(gè)中國(guó)巡警訓(xùn)斥哭訴婦女的話語(yǔ)有哪些？學(xué)生轉(zhuǎn)換為少年周恩來(lái)的角色，就能感受到“中國(guó)不振”的真實(shí)情形，就能想象出這些留白中的畫(huà)面：那個(gè)婦女早已哭啞了嗓子，一遍又一遍地強(qiáng)調(diào)她丈夫挑著擔(dān)子走在大街的一邊，洋人的汽車(chē)從后面直沖過(guò)來(lái)就把人給壓死了，一點(diǎn)人性都沒(méi)有……那個(gè)中國(guó)巡警居然扯著嗓子吼道，別在這兒哭喪啦！這里是你們這種人來(lái)的地方嗎？被洋大人撞死了算你倒霉……這樣的想象畫(huà)面中，雖然出場(chǎng)的僅是兩個(gè)中國(guó)人，但充分顯示在洋人的租界里，沒(méi)有中國(guó)人說(shuō)話、做事的權(quán)力；這樣的體驗(yàn)對(duì)一個(gè)中國(guó)人來(lái)說(shuō)既令人痛心，又是奇恥大辱。

再次是在創(chuàng)設(shè)情境中沉浸體驗(yàn)。在革命文化類(lèi)課文教學(xué)中，教師通過(guò)音頻、圖片、視頻等資源創(chuàng)設(shè)多種情境，讓學(xué)生沉浸在情境中，喚醒學(xué)生的情感體驗(yàn)，達(dá)到潤(rùn)物無(wú)聲的功效。還以教學(xué)《為中華之崛起而讀書(shū)》為例，教師可以引導(dǎo)學(xué)生思考：那時(shí)的中國(guó)，僅僅是少年周恩來(lái)看到的這一個(gè)地方是這樣嗎？接著配樂(lè)講述并用課件呈現(xiàn)：公園門(mén)口豎著“華人與狗不得入內(nèi)”的牌子，人力車(chē)夫穿上類(lèi)似囚服的服裝為洋人服務(wù)，圓明園被搶劫一空……這些都說(shuō)明那時(shí)候洋人在中國(guó)土地上耀武揚(yáng)威，少年周恩來(lái)看到的僅僅是一角。學(xué)生對(duì)“中華不振”有了更深刻的感悟。

三、提問(wèn)，促進(jìn)學(xué)生思想的躍升

從立德樹(shù)人的教育目標(biāo)看，革命文化類(lèi)課文的學(xué)習(xí)是要促進(jìn)學(xué)生思想的提升。這就需要教師在教學(xué)中，重視發(fā)展學(xué)生思維，善于借助高品質(zhì)問(wèn)題的引領(lǐng)，讓學(xué)生真正把握文本中蘊(yùn)含的價(jià)值。

如教學(xué)《青山處處埋忠骨》，課文主要寫(xiě)了毛澤東在得知愛(ài)子毛岸英犧牲在抗美援朝戰(zhàn)場(chǎng)上后，極度悲痛的心情和將毛岸英安葬在朝鮮的艱難選擇，表現(xiàn)出毛澤東常人的情感和偉人的胸懷。這種常人與偉人之間的情感糾葛，學(xué)生難以理解，教師可以通過(guò)提問(wèn)來(lái)促進(jìn)學(xué)生思考：“兒子犧牲在抗美援朝前線，毛澤東感到無(wú)比悲痛的原因有哪些？這些悲痛集中指向希望還能夠見(jiàn)見(jiàn)兒子的遺骨，這是所有人都能理解的，也不會(huì)有人反對(duì)，但毛澤東最后為什么‘打消了這種念頭呢？”學(xué)生帶著這樣的問(wèn)題，深入研讀課文，在探尋第一個(gè)問(wèn)題的答案中，能夠真切地感知毛澤東作為一位父親，在失去愛(ài)子后無(wú)比悲痛，傷心不已，一次次、一遍遍地回憶與兒子有關(guān)的往事，這體現(xiàn)的就是常人的情感；在探尋第二個(gè)問(wèn)題的答案中，能夠體會(huì)到毛澤東從全局考慮，從更多犧牲在朝鮮前線的烈士考慮，忍住悲痛和不舍之情，作出了將兒子安葬在朝鮮的決定，這就是偉人的胸懷。這樣的體驗(yàn)與感受，能夠讓學(xué)生的心靈經(jīng)歷一次深刻的教育。

總之，在革命文化類(lèi)課文教學(xué)中，教師需要在深入解讀文本的基礎(chǔ)上，引導(dǎo)學(xué)生體會(huì)文本所蘊(yùn)含的革命精神和崇高品質(zhì)，使之成為學(xué)生人生成長(zhǎng)的動(dòng)力源泉。