教師主體性的現(xiàn)實缺失、原理審思與價值復(fù)歸

張 天,牛楠森

(1.北京師范大學(xué)國際與比較教育研究院,北京,100875;2.中國教育科學(xué)研究院基礎(chǔ)教育研究所,北京,100088)

一、引言

學(xué)校教育主要通過教學(xué)和育人的基本途徑來實現(xiàn)其功能,而師生關(guān)系產(chǎn)生于教育教學(xué)活動中,教學(xué)決定著師生關(guān)系的結(jié)構(gòu),教學(xué)的功能愈豐富,師生關(guān)系結(jié)構(gòu)就愈飽滿,反之亦然,因此教學(xué)的性質(zhì)決定著師生關(guān)系的性質(zhì)。[1]師生關(guān)系是教育領(lǐng)域中最基本的關(guān)系之一,也是學(xué)校存續(xù)的根本關(guān)系,良好的師生關(guān)系是提升教育質(zhì)量的基本前提。[2]已有關(guān)于師生關(guān)系中的主體性研究重視將學(xué)生作為研究對象,討論如何提升學(xué)生主體性這一問題;同樣作為重要主體之一的教師,卻往往被視為學(xué)生主體性發(fā)展的促進者和推動者。近年來,學(xué)界開始注重對教師主體性、主體角色的探討,但教育實踐在堅持“以學(xué)生為中心”的同時,實然伴隨著教師對主體性的迷茫和角色弱化,映照出教師主體性仍存在缺失困境。本文在審視教師主體性缺失現(xiàn)實困境的基礎(chǔ)上,從師生關(guān)系的視角重新思考教師主體性的基本要素,并在價值立場上進行重塑以實現(xiàn)教師主體性復(fù)歸。

二、現(xiàn)實映照中的教師主體性缺失

教師主體性發(fā)展之難在于研究與實踐的合理關(guān)聯(lián)。從教師主體性的現(xiàn)實情況進行觀察和反思能夠幫助了解教師需求和弊病所在,在此基礎(chǔ)上進行自下而上的理論整合構(gòu)建?，F(xiàn)實中教師主體性缺失困境集中在“不想?yún)⑴c”和“不會參與”兩個方面。

(一)“不想?yún)⑴c”:教學(xué)和育人的不同特性影響教師育人積極性

教書育人是教師的基本職責(zé)和主要工作,主要有兩種實踐表征,即教書和育人,兩者統(tǒng)一于教師的教育教學(xué)活動中。教書的手段意義更加明顯,而育人則是教育及教師職責(zé)的終極指向。[3]然而,由于兩者所具有的操作特性不同,教師在教育實踐中可能將教學(xué)和育人割裂,在注重教學(xué)任務(wù)完成的同時卻一定程度上放棄了育人職責(zé)的履行。

首先,教學(xué)和育人的施加方式不同。在班級授課制的規(guī)?；虒W(xué)中,知識傳授是“一對多”的關(guān)系,開展教學(xué)活動要求教師平等一致地對待所有學(xué)生,其工作效率隨之提升。而育人不僅要求教師具備一視同仁的工作態(tài)度,更要求教師采取因材施教的開展方式,教師需要了解每個學(xué)生的性格特點和情感需求,在此基礎(chǔ)上進行一對一的單獨交往,這會導(dǎo)致工作量的增加。

其次,教學(xué)和育人的作用時間不同。學(xué)校教育依據(jù)受教育者身心發(fā)展階段進行知識的整合與分布,教師開展的教學(xué)活動根據(jù)學(xué)年、學(xué)期、學(xué)時等時間維度和學(xué)科、知識深淺程度等內(nèi)容維度進行劃分,因而具有階段性。然而,育人是一個持久無間斷的長期過程,不僅無法按照類屬關(guān)系進行階段劃分,其作用時長也根據(jù)受教育者接受情況不同而無法估量,僅能夠以向善為目標(biāo)大致確定施加方向,在這一過程中需要教師始終具備正確的價值判斷和選擇。

最后,教學(xué)和育人的效果反饋不同。教學(xué)效果多以量化性的測試考核作為評價指標(biāo),通過學(xué)生考試成績對教師的教學(xué)能力進行測評,這種即時性、量化性的明確指標(biāo)在教師實施教學(xué)中起到了激勵和監(jiān)督雙重作用。而育人效果在受教育者一方難以量化測評,多以主觀了解和觀察作為評估的方式。同時,育人所具有的延遲性也使得教師、學(xué)生和外界主體難以得到一致的明確結(jié)論以對教師育人功能進行反饋。

綜合來說,相較于教學(xué)職責(zé)而言,育人職責(zé)漫長、隱晦地貫穿于學(xué)校教育的全程,存在于教師長期的觀察、思考和行動之中,也同時成為易被忽視和放棄的因素。

(二)“不敢管理”:師生沖突影響教師的學(xué)生管理效果

在社會不斷變革轉(zhuǎn)型過程中,教育也隨之深化發(fā)展,而教師和學(xué)生則在社會和教育的雙重變革中面臨著更大可能的沖突問題。師生沖突可能表現(xiàn)為顯性沖突,如言語或身體上的對抗,也可能表現(xiàn)為隱性沖突,如情緒上的不滿或規(guī)則上的分歧。師生沖突不僅會影響學(xué)生的學(xué)習(xí)效果和教師的工作效果,還可能對學(xué)校的教育環(huán)境和氛圍產(chǎn)生負面影響。

一方面,師生沖突與學(xué)生主體意識的覺醒有關(guān),學(xué)生產(chǎn)生了對自身權(quán)利的維護意識和對教師權(quán)威的批判精神?，F(xiàn)代師生關(guān)系強調(diào)雙方主體的人格平等和相互尊重,要求教師在重視自己作為人的價值的同時也要尊重學(xué)生。但人格平等無法替代教育關(guān)系中的不同角色,兩者混淆易導(dǎo)致教師權(quán)威的喪失,影響正常的教學(xué)活動開展。當(dāng)學(xué)生過于強調(diào)主體性時,可能會過于強調(diào)自己的自主性和自我表達,認為自己可以隨意表達和擅自行動,缺乏必要的紀律和規(guī)范意識,而忽略教師的主導(dǎo)作用。

另一方面,師生沖突與教師專業(yè)素養(yǎng)中的情感投入減弱有關(guān)。除了必要的專業(yè)知識、技能和態(tài)度,教師還需要具備專業(yè)情懷。專業(yè)情懷是調(diào)動專業(yè)知識和專業(yè)能力的心理機制和動力保障,有助于教師更好地履行職責(zé),提高教學(xué)質(zhì)量。在教育教學(xué)改革浪潮的推動下,對教師教育的研究大多集中在方法和手段上,即教師教學(xué)技能的提升以及方法手段的熟練運用程度,而情感素養(yǎng)的培養(yǎng)則由于其實施的復(fù)雜性被置于角落。[4]外界同樣可能對教師情感投入產(chǎn)生消極影響。在對師生沖突進行干預(yù)的過程中,外界常常將教師作為被監(jiān)督者,集中關(guān)注教師可能發(fā)生的“失范行為”,習(xí)慣性地認為教師作為強勢的一方主體應(yīng)當(dāng)承擔(dān)全部責(zé)任。這會導(dǎo)致教師的情感受到傷害,而教師能夠采取的最簡單方式便是“置之不理”,在學(xué)生發(fā)生失范行為時不給予即時懲戒,進而消極應(yīng)對教學(xué)與學(xué)生管理工作。

三、師生關(guān)系中的教師主體性審思

教育實踐中的教師主體性缺失困境體現(xiàn)出對教師主體性的正確認識缺失和價值判斷偏差,以及教師在教育發(fā)展變革中的行動能力不足。在師生關(guān)系中深入審思教師的主體性以梳理其發(fā)展邏輯,有助于找到教師主體性缺失的原因與破局之法。教師的主體性能促進師生關(guān)系的優(yōu)化,師生關(guān)系的良好發(fā)展能促進教師教學(xué)育人職能的正確開展,教師在教學(xué)育人職能中獲得的成就感又能推動教師主體性的復(fù)歸。因此,審思教師主體性的原理對教師主體性重塑具有重要作用。從原理的視角分析,教師主體性的屬性從屬于師生關(guān)系,前提是在認識論中對教師主體自身進行價值判斷,而發(fā)生場域則立足于變革的時代和社會環(huán)境之中。

(一)屬性:關(guān)系中的主體地位

以往教育研究與實踐注重從教師、學(xué)生、管理者等主體進行單一向度的關(guān)注與闡釋,問題討論的中心是單一主體的適應(yīng)和發(fā)展,但忽略了主體之間的關(guān)系。教育屬于關(guān)系范疇,而非實體范疇。[5]學(xué)校教育以教學(xué)活動為知識傳遞的主要形式,以教與學(xué)整體關(guān)系為中心,教育者因受教育者而存在,反之受教育者因教育者而存在,教育內(nèi)容和教育手段在教與學(xué)整體關(guān)系中存在,有機地結(jié)合在一起成為教與學(xué)整體關(guān)系。[6]從個人職業(yè)發(fā)展來看,教師的教學(xué)活動是教師職業(yè)最基本和最主要的任務(wù)要求,教師職業(yè)的主體性在教學(xué)活動中不斷形成;從學(xué)校教育組成來看,教學(xué)活動是學(xué)校教育的主要傳遞形式,教學(xué)的雙方——教師和學(xué)生是學(xué)校教育的主要組成主體。因此,教師的主體性在教學(xué)活動中具有主導(dǎo)地位,而師生關(guān)系又集中體現(xiàn)在教學(xué)活動之中,教師的主體性深深植根于師生關(guān)系之中。

學(xué)校教育是由以師生關(guān)系為主的多種關(guān)系構(gòu)建起來的,關(guān)系的構(gòu)建促進了個體對自身主體性的思考,而思考的源泉同樣來自關(guān)系中的他人反饋和自我認知。教師在師生關(guān)系中接受學(xué)生對教師角色的評價和期望,在實踐中外化為教育行動的投入和師生關(guān)系的維系。因此,教師的主體性既生長于師生關(guān)系之中,不能脫離師生關(guān)系所賦予的職業(yè)道德要求而以“唯我性”忽視師生關(guān)系中的其他主體,也推動了關(guān)系中的自我成長,不能將自身角色置于從屬地位而以“他者性”放棄自我實現(xiàn)的價值。

(二)前提:認識論的價值判斷

教師主體性的建構(gòu)源自對主體性的正確認識,如果單一以學(xué)生為角色評價的依據(jù),以學(xué)生的全面發(fā)展為角色目標(biāo),也就失去了教師對自我發(fā)展的思考、身份的建構(gòu)和個體價值的實現(xiàn)。將學(xué)生的發(fā)展作為教學(xué)的唯一目的,把教師視為成熟的主體而排除在外,認為教師的主體性似乎無需在教學(xué)活動中建構(gòu),或者認為教師的主體性已在教師職前教育過程中建構(gòu)起來了,實際上是不恰當(dāng)、不符合實際的。[7]教師主體性發(fā)揮的前提在于教師自身和外界對教師主體性的價值認識與判斷,特別是在教學(xué)過程中對教師和學(xué)生兩方關(guān)系的價值認識以及兩方主體性的價值判斷。

馬丁·布伯認為人與人之間應(yīng)該是一種“我—你”的相遇關(guān)系,在學(xué)校場域的教育形態(tài)上表現(xiàn)為“我—你”的交往關(guān)系,而不是“我—它”式的對象性改造關(guān)系。[8]對教師角色的價值認識應(yīng)當(dāng)立足于師生關(guān)系之中。通過關(guān)系的聯(lián)結(jié),教師將具有的教學(xué)功能和育人功能作用于學(xué)生,實現(xiàn)自身的職業(yè)價值。教學(xué)和育人的最終目的指向?qū)W生的全面發(fā)展,教學(xué)功能指向?qū)W生的知識獲取和學(xué)習(xí)能力提升,育人功能則在學(xué)生的情感、品德等人格塑造上發(fā)揮作用。

但教師主體性發(fā)揮的價值并非將學(xué)生視為唯一中心,還指向教師在職業(yè)角色中的自我成長。作為教學(xué)和育人功能的實施者,教師在這一過程中同樣具有主體性,主體性的“在場”促進教師在教學(xué)和育人活動中進行學(xué)習(xí)和反思,提升自身教育能力與專業(yè)素養(yǎng)。同時,教師在職業(yè)生涯中不斷積累的生活體驗也在塑造著教師本人,促進其在道德品質(zhì)、生活習(xí)慣、個人理想等各個方面得到成長。

(三)場域:變革下的師生關(guān)系

師生關(guān)系為教師主體性提供了發(fā)生場域,并在時代發(fā)展和教育變革中不斷變化,既包括本體中的主體變革,也包括外界環(huán)境的影響變化,這些變化都會促使教師主體性發(fā)生改變。教師主體性不僅需要融入多元主體存在的生態(tài)場域,而且需要與外界之間保持一定范圍的邊界,以防外界主體干預(yù)制約教師主體性的發(fā)揮。

當(dāng)前教育變革的趨勢為主體的多元多層次拓展,以構(gòu)建學(xué)校、家庭和社會三位一體的文化生態(tài)環(huán)境,包括學(xué)生、教師、家長、各級教育行政部門、社會群體、企業(yè)人員以及智能網(wǎng)絡(luò)時代各種媒體在內(nèi)的多元主體,形成了主體教育多元多層次獨特的結(jié)構(gòu)形態(tài)。[9]教育參與主體的擴張進一步使得師生關(guān)系改變了原有的封閉域,轉(zhuǎn)而進入一個更加廣泛并受更多主體監(jiān)督、參與的多元域。但是,教師具有的專業(yè)能力反映出學(xué)校教育與社會教育、家庭教育之間存在各自的領(lǐng)域邊界,外界干預(yù)有可能挑戰(zhàn)教師的專業(yè)權(quán)威,影響正常的教育教學(xué)秩序,擠壓學(xué)校教育的獨立空間。這會導(dǎo)致教師無法充分發(fā)揮其主體作用,表現(xiàn)為親師矛盾和社會對教師的慣性批判。

此外,師生關(guān)系內(nèi)部的新生主體也會影響教師主體性的存在地位。未來教育中人工智能成為學(xué)校教育的重要依托,并給傳統(tǒng)教學(xué)帶來沖擊。在這種變化中,教師面臨角色重塑以適應(yīng)挑戰(zhàn)、如何與人工智能和諧共處等問題。人工智能具有高信息檢索率、精準(zhǔn)大數(shù)據(jù)追蹤和算法等優(yōu)勢,可作為教學(xué)工具輔助教師開展教學(xué)活動,從而更有效地激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣、提高學(xué)生的學(xué)習(xí)效率、幫助學(xué)生定位并攻克弱勢學(xué)科等。但是,人工智能的科學(xué)性也可能會導(dǎo)致學(xué)生及家長、社會等外部群體的盲目追隨,一定程度上降低對教師角色的依賴程度,給教師帶來“信任危機”。

四、價值重塑中的教師主體性復(fù)歸

教師主體性生發(fā)于師生關(guān)系之中,在教學(xué)過程中充分體現(xiàn),進而反作用于教學(xué)活動和師生交往。在更加具有變革性的當(dāng)代社會,教師主體性面臨對自身迷茫、外界質(zhì)疑和人工智能帶來的危機,更加需要在價值層面進行重塑以推進主體性的復(fù)歸,而價值重塑的前提是厘清面對的價值困境。價值困境是面對兩種對立的價值進行選擇時而出現(xiàn)的,而價值困境的破解則需要對困境的價值進行調(diào)和或統(tǒng)合。[10]教師主體性復(fù)歸需要正確價值原則的重塑,以平等交往的師生關(guān)系為存在基礎(chǔ),明晰教師主體性存在的價值立場,促進內(nèi)生驅(qū)動與外部共識發(fā)揮雙向效力。

(一)個人價值:職業(yè)發(fā)展中的內(nèi)在屬性

教師主體性是教師自我成長和職業(yè)發(fā)展中具有的內(nèi)在屬性,在個人層面具有發(fā)展性價值。從現(xiàn)實條件及其職業(yè)屬性來看,教師是人類文明和教育達到更高發(fā)展水平以后,隨著社會分工而出現(xiàn)的專門從事教育教學(xué)實踐和培養(yǎng)人的職業(yè)。[11]由此可見,教師職業(yè)的產(chǎn)生不單純源于學(xué)習(xí)的需求,還來自傳授的愿望,因而教學(xué)關(guān)系并非完全以學(xué)生為一切活動的中心,教師主體性同樣具有重要的價值原點,即促進教師在職業(yè)角色中實現(xiàn)個體的成長與完善。因此,教師主體性的復(fù)歸首先應(yīng)當(dāng)回到職業(yè)發(fā)展中的個體本位,通過提升專業(yè)性以促進教師對自身主體性的反思與認同。

教師職業(yè)具有公共性和專業(yè)性的雙重屬性,主體性的價值蘊含于雙重屬性之中,專業(yè)化和公共性位于教師角色光譜的兩端,二者相對而成、彼此共生。[12]教師職業(yè)的作用對象是人,對人的培育需要具備情感投入、專業(yè)方法和審思能力等,因此人工智能所產(chǎn)生的“機師”無法替代“人師”的主體性價值,同時教師的主體性也需要其不斷提升專業(yè)化發(fā)展能力。教學(xué)育人的過程不是將教師個人的價值觀念傳遞給學(xué)生,而是通過教師將社會認可的知識與道德等作用于個體的塑造過程中,即教育具有重要的社會價值。因此,教師職業(yè)具有公共性,體現(xiàn)在對社會需求的正確認識和理解,再通過教學(xué)育人過程進行社會化傳遞,這同樣需要教師主體性在“內(nèi)化—傳導(dǎo)”之中發(fā)揮作用。

教師主體性的發(fā)展需要在專業(yè)成長中形成實踐反思以激發(fā)內(nèi)生力。教師是以經(jīng)驗的反思為基礎(chǔ),面向?qū)W生創(chuàng)造有價值的某種經(jīng)驗的“反思性實踐家”,其專業(yè)成長的性質(zhì)是在復(fù)雜情境的問題解決過程中所形成的實踐性認識的發(fā)展。[13]教師教育不僅包括由職前師范教育、專業(yè)教育及在職培訓(xùn)組成的外界教育形式,還包括教師自身在職業(yè)生涯中的實踐與反思,教師應(yīng)在教育教學(xué)情境中建構(gòu)實踐性知識,豐富實踐性智慧,深化價值觀念,提高業(yè)務(wù)能力,保持對教育實踐的反思和批判能力,在職業(yè)發(fā)展中更加自洽與從容。內(nèi)生力的形成能夠促進教師對職業(yè)的認同并形成發(fā)展的持續(xù)動力,在職業(yè)發(fā)展中獲得個體價值,從而充分發(fā)揮主體性。

(二)關(guān)系價值:教育交往中的主導(dǎo)地位

教師主體性在師生交往關(guān)系中存在并產(chǎn)生主導(dǎo)作用,在關(guān)系層面具有引領(lǐng)性價值。真正的主體只有在主體間的交往關(guān)系中,即在主體和主體相互承認和尊重對方的主體身份時才能存在。[14]教學(xué)關(guān)系指向教師和學(xué)生雙方的“共生存在”,其中一方的存在以另一方為基礎(chǔ),在兩方的交往互動之中又分別定義了各自的身份和意義。關(guān)系中的教師主體性發(fā)展是一個不斷建構(gòu)、豐富和平衡各種關(guān)系的過程,也是確保自己所做之事能夠得到他者的理解、支持、承認以及同意,使得做事的意圖和意義得以實現(xiàn)和敞亮的關(guān)鍵所在。[11]這表示教師的主體性既存在他者的依托,也存在關(guān)系的限制,因此關(guān)系中的教師需要更加明確自身角色定位以促進主體性的發(fā)展。

其一,學(xué)生主體性與教師主體性互不沖突,需要明確雙方的依存關(guān)系以相互促進實現(xiàn)。學(xué)校教育的主要目的指向?qū)W生主體性的發(fā)展,但并非限制了教師一方的自我實現(xiàn),因此教師的主體性表現(xiàn)為在和諧的師生交往關(guān)系中明確身份定位。教師應(yīng)當(dāng)保持自身與學(xué)生之間的人格地位與參與價值的平等,既不忽視學(xué)生主體性發(fā)展而形成“強權(quán)專斷”式的教師控制情形,也不回避教師主體性而導(dǎo)致學(xué)生主體性偏重(濫用)和教育失控的情形。師生雙方應(yīng)當(dāng)保持相互依存、相互促進的共生狀態(tài),在其中實現(xiàn)教學(xué)與育人的和諧統(tǒng)一。

其二,教師主體性在師生關(guān)系中立于主導(dǎo)地位,教學(xué)育人的實現(xiàn)有賴于教師主導(dǎo)性的發(fā)展。師生關(guān)系中“誰主誰客”的問題始終是學(xué)界討論的重點,教與學(xué)是師生關(guān)系的內(nèi)核,應(yīng)當(dāng)更進一步聚焦于教學(xué)育人的關(guān)系之中。教學(xué)關(guān)系是教師與學(xué)生共同參與、共同謀劃、共同經(jīng)營的結(jié)果,其品質(zhì)決定于二者間的關(guān)系狀態(tài)與互動效果,是否有利于教與學(xué)之間的和諧、協(xié)同與共生,才是判斷師生關(guān)系品質(zhì)的關(guān)鍵指標(biāo)。[15]在教學(xué)關(guān)系中,教師一方面承擔(dān)著教育的主體責(zé)任,應(yīng)當(dāng)主導(dǎo)教學(xué)過程以保證進展順利;另一方面則需要以自身主體性的在場激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)和思考的主體性,這一過程同樣需要教師保持主導(dǎo)地位。

(三)社會價值:多元主體中的獨立角色

教師主體性的發(fā)揮立身于多元主體共在的復(fù)雜環(huán)境中,在社會層面具有規(guī)范性價值。主體多元參與成為當(dāng)今教育發(fā)展的重要趨勢,外部家庭、社會等主體對學(xué)校教學(xué)活動的開展起到配合和支持作用,同時也具有監(jiān)督和制約的功能。人工智能時代中傳統(tǒng)的師生關(guān)系變革為“人—機—師”的復(fù)雜關(guān)系,在這種復(fù)雜情境下,教師主體性不僅存在于和家長及社會其他主體的交往和溝通之中,還存在于加入了人工智能的復(fù)雜性師生關(guān)系之間。

盡管家庭、社會、人工智能等教育主體對學(xué)生發(fā)展具有重要的影響作用,但無法替代教師主體在學(xué)校場域中的重要作用。在時代變革下,學(xué)校、家庭和社會三方主體應(yīng)當(dāng)相互尊重與配合,而學(xué)校場域外部主體對教師主體性價值的認可能夠?qū)處熤黧w性發(fā)揮產(chǎn)生重要的促進作用。為此,教師一方面需要積極參與到多元主體的交往過程之中,將外部主體作為教學(xué)和育人活動中的重要支持資源,以自身所具備的教育專業(yè)能力在協(xié)同育人的過程中起到主導(dǎo)作用,調(diào)動多元主體共同參與的積極性并形成合力;另一方面應(yīng)當(dāng)明確學(xué)校教育作為教師主體性發(fā)揮的合理場域,在復(fù)雜環(huán)境中堅持自己的存在價值,樹立學(xué)校教育中師生關(guān)系的邊界意識以規(guī)范權(quán)責(zé),反對外部主體對正常教學(xué)秩序的干預(yù)和擾亂。人工智能時代,教師應(yīng)當(dāng)助力學(xué)生的經(jīng)歷與體驗豐富化、個性化,助力學(xué)生的思維與認知高級化、創(chuàng)新化,助力學(xué)生獲得體力與毅力以塑造師生生命與靈魂,踐履教書育人的使命。[16]

五、結(jié)語

師生關(guān)系是永恒存在的,但并非永恒不變的,它根植于社會歷史之中,隨著社會歷史的變遷而變遷。[17]當(dāng)前,基礎(chǔ)教育的師生關(guān)系中存在教師主體性缺失問題,影響了教師職業(yè)發(fā)展與教學(xué)育人活動的正常開展,缺失的困境源于教師對主體性缺乏正確認識和發(fā)展能力。從原理層面審思教師主體性的屬性、前提和場域,在當(dāng)今教育變革背景下迫在眉睫。價值重塑對教師主體性的實現(xiàn)是一個重要視角,需要教師從職業(yè)發(fā)展中生發(fā)內(nèi)驅(qū)動力,尋求師生關(guān)系中教師主體性的立身和主導(dǎo)性的發(fā)揮,同時結(jié)合人工智能時代的多元主體參與形成共識支持,最終促進教師主體性的實現(xiàn)。