家校沖突的社會邏輯：不對等關系的形成及其破解

唐曉菁

近年來，家校合作面臨嚴峻挑戰(zhàn)，各類家校沖突事件不斷見諸媒體。如何理解合作共育的美好愿景與現實中家校關系緊張之間的落差？家校沖突的社會癥結在哪里？如何尋求解決之道？筆者認為，針對家校沖突問題，僅從個體層面出發(fā)，無益于探尋結構性沖突的形成邏輯與破解之道。家長與教師、學校之間的關系是一種社會關系，由社會結構所形塑，只有將具體事件置于社會關系變遷的宏觀語境中，才能更好地洞悉問題的癥結，有針對性地討論解決方案。

家校之間何以沖突：從邊界不清到關系不對等

從我國近些年家校矛盾與沖突的案例來看，家校權責分界不清是一個突出現象。比如，如今的中小學家長普遍承擔著沉重的作業(yè)監(jiān)督與學業(yè)輔導任務，有些學校甚至要求家長批改作業(yè)。而原本旨在促進家校溝通的“班級群”，卻成為不少家長的“壓力源”。每日的作業(yè)打卡、日常的教師點名，以及為校內各類活動出錢出力的額外任務，這些看似主動實則被迫的參與，嚴重擠占了家長的空余時間，改變了當今家庭的生活方式，甚至影響到家長的日常工作與正常作息。從另一角度來看，家長主動介入學校工作，隨意對教師的教學與教育方式提出批評意見，也干預了教師的工作自主權。對此，若對家校之間的權責分界予以區(qū)分，如將家庭劃分為生活、學校劃分為教育等，這一類理論上的劃分并不符合當前的社會現實，也缺乏改變社會實踐的基礎，因此有必要從社會變遷的邏輯首先厘清當今家校關系的結構形態(tài)，再探討應對之策。

20世紀以來，隨著教育理念與科學技術的更新與變革，生活方式的現代化，家校之間的邊界逐漸模糊。過去家庭教育的實踐模式進入了學校，如當今的學校不僅傳授知識與技能，而且重視師生之間的日常交往，要求確保孩子在校內如同在家中那般作為獨特個體受到關注，而隨著家校共育理念的廣泛推行，家庭也被要求配合、參與學校教育。家長的角色內涵被重新定義，“好家長”不僅意味著照料好子女的日常生活，具備充沛的情感教育能力，而且需要掌握與學校教育相銜接的一系列現代教育技能。

自此，過去家校之間職責功能的明確分工與互補逐漸消失，取而代之的是“領地”的相互滲透與交織、功能與實踐模式的交疊。這些變化可能為家庭與學校帶來相互理解與溝通的空間，但也可能由于缺乏對等關系與信任，而引發(fā)形成競爭或支配關系。從近些年的發(fā)展來看，后者占了上風，競爭、支配、不信任等現象普遍存在，家校之間更多處于一種不對等的緊張關系中。

雖然現今人們獲取知識的渠道更為多元，教師的知識權威性被削弱，但相較于家長，仍然占據優(yōu)勢地位。比如，學?？偸菍πＭ馍町a生影響，家庭的生活形態(tài)與家長的角色內涵被學校重塑，家長在學校的“推動”下成為“好家長”。事實上，在“家校共育”成為一項基本政策的情況下，學校與教師容易對家長產生過高期待。于是，學校開設各類“家長課堂”，要求家長“正確”履行家長職責（包括監(jiān)督、陪伴及參與子女的家庭作業(yè)）。出于提升學生學習成績的急切渴望或者出于對自身職業(yè)壓力的轉嫁，學校與教師的權力濫用也成為普遍現象。家長成為教師實質上的“助教”，其家庭生活被嚴重侵占。而一些原本無意于“望子成龍”的家長，也可能由于教師傳導的壓力，被動卷入“雞娃陣營”。

然而，這種不對等的關系并不是單向度的。近年來，學校辦學已日益服從市場邏輯，家長群體通過“學校消費者”的角色對學校系統(tǒng)的運作施加直接或間接影響，比如對學校制度、教師教育教學方式等進行直接干預，或者通過校外補習的形式對學校教學進行間接干預。同時，花費巨資購入學區(qū)房的家長消費者們，出于對教育的各種理想愿景與補償心理，對學校教育也有著不盡相同的需求。尤其是隨著各種新教育理念的層出不窮，家長期待學校能夠在孩子的學業(yè)成績、個性發(fā)展、社會交往等各個方面給出令自己滿意的答案。由此可見，家長也同樣對教師報以過高期待，家校之間呈現出割裂的雙向不對等關系。在教育功能與實踐相互交疊且雙方關系不對等的現實情況下，拉近家校關系，找尋教育共識的種種舉措，更為家校沖突的發(fā)生制造了空隙。

建立對等且彼此信任的合作關系

重塑教師的職業(yè)自主性。當今家校聯系看似頻繁，但實際合作內容卻極為有限，大多圍繞學生的學業(yè)成績展開，具有較強的工具屬性。這種情況加劇了家校之間的消費與被消費關系，使得學校與家庭、學校與校外機構之間的界限變得模糊，形成同質化競爭關系。其帶來的嚴重后果是，教師的職業(yè)自主性逐漸喪失。學校被社會對于教育的工具性需求所裹挾，職業(yè)神圣性與權威性被削弱。從教育社會學的視角來看，好的學?？偸峭瑫r承擔多重社會功能，包括社會篩選與流動、一般意義上的社會化，以及對人的培養(yǎng)與教育。其中，校內社會化具有社會規(guī)訓與道德內化的意味，其受限于社會發(fā)展階段，有著一定的局限性。而真正的教育則著眼于培養(yǎng)學生具備應對與迎接社會變遷的精神素質與能力，具有一定的反思性與超越性。因此，重構教師的職業(yè)自主性，讓他們在滿足社會需求的同時避免被社會裹挾，是建立當代家校良性合作關系的重要一環(huán)。

建構關于“人的教育”的基本共識。在重塑學校功能與教師職權的基礎上，形成關于教育的基本共識，是家校展開持久合作的重要前提?；诠餐膬r值觀，學校與家庭才能彼此承認，尋求合作與共贏。當然，在教育理念與訴求多元化的當代社會，形成所有人所接受的共識并不容易。但是，建構關于“人的教育”的基本共識是可能的，這是一個社會教育體系能正常運作的基礎。當代越來越多的家長努力在尊重孩子與學業(yè)成功的教育追求之間進行兼顧與平衡，這就要求學校在明確自身的多重社會、教育功能的前提下，盡可能與家庭溝通學校的教育理念與底線，提升校內教育、教學方法的對外透明度，在“人的成長”的維度上理解和承認學生家庭生活中非正式知識及學習的重要作用，避免對學生家庭生活時間過度占用。學校應努力尋找教育的共同地帶，才能不斷增進家校之間的理解與相互承認。

借助第三方的專業(yè)力量提升共育能力。在確立共識、彼此信任與共同意愿的基礎上，家校合作最終需落腳在合作共育的實踐能力的形成上。這里的實踐能力包括教育能力與合作能力，是指個體需具備教育相關的一系列知識與技能，并能夠在特定的場景中靈活運用，促使合作雙方在轉換視角、自我反思的基礎上重構實踐?，F實中，常常有家長或者教師囿于自身的知識儲備與運用場景，對于擁有不同知識類型與運用方式的主體缺乏理解，因而難以建立有效的合作關系。從近些年世界各國的經驗來看，借助第三方的專業(yè)支持，有助于幫助教師和家長突破各自的局限。比如，邀請社工、教育社會學研究者、心理學者、家庭教育專家等，以活動、小組討論、工作坊等形式，圍繞具體的事件、人物經歷進行深入反思與研討，切實提升家校雙方的實踐能力。