思之視域下自我教育的三種形態(tài)

袁圣潔

（華中科技大學(xué) 馬克思主義學(xué)院，湖北 武漢 430074）

教育是國之大計，黨之大計。在“加快推進教育現(xiàn)代化、建設(shè)教育強國、辦好人民滿意的教育”[1]的時代使命下，要有效提高外部教育力量的助推作用，與此同時，更要重視受教育者自我教育的巨大能量，推動新時代教育理念、內(nèi)容、方法等煥發(fā)生機，以教育現(xiàn)代化推動中國式現(xiàn)代化發(fā)展。以“思”之視域為切口，探尋自我教育的生發(fā)規(guī)律和轉(zhuǎn)變過程，為進一步推動自我教育發(fā)展提供理論基礎(chǔ)，也更好地實現(xiàn)“內(nèi)化于心，外化于行”的效果。

一、自我教育的內(nèi)涵辨析

“自我教育”顧名思義就是自己教育自己，其具有深厚的理論基礎(chǔ)和思想淵源。先秦時期的儒家就提出“修身、齊家、治國、平天下”的思想，明確了自我修煉的重要地位，將修身養(yǎng)性作為人的首要任務(wù)。春秋時期孔子也提到過：“為仁由己，而由人乎哉？”[2]他認為人的道德行為都是發(fā)自內(nèi)心的，是來自于人的本性的，不需要他人來教授與指導(dǎo)。孟子與孔子的觀點基本一致，認為人性本善，強調(diào)人本來就是善良的，是不需要人來教的，因此他提出：“君子所性，仁義禮智根于心”。[3]繼孔孟之后墨家、法家等也都主張修身立德的思想，古圣先賢的修身理論成為自我教育發(fā)展的重要思想之源。而國外對于自我教育的研究也十分重視，早在古希臘時期，蘇格拉底將“認識你自己”作為教育目的，同時拉開了對自我教育研究的序幕，成為自我教育思想的淵源之一?？档略凇都兇饫硇耘小愤@本書中寫道，“我之理性所有之一切關(guān)心事項（思辨的及實踐的），皆總括在以下之三問題中：（一）我所能知者為何？（二）我所應(yīng)為者為何？（三）我所可期望者為何？”[4]可見在康德的哲學(xué)體系中，他把理性的人作為了教育實踐的前提，這突出了教育對象主體性的重要性。在道德教育上他將謀求自由作為最高目標(biāo)，在德育實踐過程中，他又強調(diào)“自律”，即憑借自我意志的力量，去惡顯善。除此之外，還有將自我教育延伸到高等教育領(lǐng)域進行研究的雅斯貝爾斯，從人本主義心理學(xué)角度研究自我教育內(nèi)在動力的馬斯洛，在實踐過程中不斷豐富發(fā)展自我教育的蘇霍姆林斯基等。這些都為中國近現(xiàn)代自我教育的發(fā)展奠定了理論基礎(chǔ)，是自我教育寶貴的歷史積淀，也為進一步界定自我教育的概念提供了理論支撐。

至今對自我教育的界定，仍沒有統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)。目前學(xué)界存在三種不同的自我教育概念：作為思想政治教育的方法和途徑的自我教育，作為教育體系構(gòu)成部分的自我教育，作為教育目的和結(jié)果的自我教育。[5]首先，作為思想政治教育的方法和途徑之一的自我教育，是指個體根據(jù)思想政治教育的要求，通過自我理解、選擇、調(diào)整等方式，提高和完善自身的思想政治素質(zhì)的活動。孫其昂明確指出∶“自我教育是指在思想政治教育要求的影響和啟發(fā)下，思想政治教育對象發(fā)揮自主因素進行自我認知、自我調(diào)控和自我發(fā)展的思想和行為的教育活動?！盵6]孫迎光則指出：“自我教育包含著自我認識、自我體驗、自我控制、自我塑造”。[7]81這些概念充分表現(xiàn)出人具有自主性和自覺選擇的能力。其次，作為教育體系構(gòu)成部分的自我教育，是指其具備了自身的目的、方法和內(nèi)容，成為一種相對獨立的教育活動，不再是教育的方法和途徑。針對自我教育與教育的關(guān)系問題，胡德海認為教育就是他人教育，教育和自我教育都是人類文化傳承的兩種基本手段，二者是平行概念，屬于并列關(guān)系，但又存在著根本的區(qū)別：“教育的根本特點是其在文化傳遞、繼承過程中的師授性、他控性；而自我教育與此不同，其根本特點是人對知識文化繼承吸收的自控性、自授性。前者從社會整體出發(fā)，而后者則從社會個體著眼?！盵8]最后，作為教育目的和結(jié)果的自我教育，這并不是在闡述一種概念，而是在利用這種概念來闡述一類教育觀。蘇霍姆林斯基就曾提出“只有能夠激發(fā)學(xué)生去進行自我教育的教育，才是真正的教育?！盵9]葉圣陶也指出“教是為了不教”。這些表達都體現(xiàn)了這一教育理念。根據(jù)以上對自我教育內(nèi)涵的界定，可以概括出自我教育的主要特點：其一，自我教育主要是以受教育者的主體意識和主觀能動性的發(fā)揮為前提；其二，自我教育是在一定社會發(fā)展需要和教育目標(biāo)要求的范圍內(nèi)進行；其三，自我教育的目標(biāo)是提升受教育者的整體素養(yǎng)。因而，筆者認為，自我教育是受教育者在發(fā)揮其主體意識的前提下，根據(jù)社會發(fā)展的需要，由被動到主動、自發(fā)到自覺、依賴到獨立的吸收內(nèi)化和踐行外化、最終達到自我提高的實踐活動。這里所說的自我教育不僅僅是指受教育者對教育內(nèi)容進行主動吸收內(nèi)化，更多強調(diào)的是將其內(nèi)化為行為準(zhǔn)則隨后踐行外化指導(dǎo)實踐，這才是自我教育真正的旨意。自我教育開展以運用主體意識為前提，因此從“思”的視角對自我教育進行剖析，深刻把握自我教育的產(chǎn)生和發(fā)展過程。由于“思”存在不同狀態(tài)，進而導(dǎo)致自我教育存在不同階段、不同層次的發(fā)展?fàn)顟B(tài)。因此，對自我教育的不同狀態(tài)進行分析，為探索自我教育作用的發(fā)揮提供理論遵循。

二、自我教育的三種形態(tài)

以“思”的視角切入，探析在無思之思、唯理性之思和沉思之思的不同階段和轉(zhuǎn)變過程中，自我教育的不同狀態(tài)，從而更好地把握自我教育的發(fā)展規(guī)律。

（一）無思之思：自我教育的寧靜狀態(tài)

自我教育的第一階段，也是起步階段。在這一階段的人并未存在“思”之意識，換言之，并未有思想能力，對所有外在事物都是一味地適應(yīng)、接受、踐行，致使受教育者的自我教育處于一種寧靜狀態(tài)。首先，什么叫做寧靜狀態(tài)？薩特將其稱為未反思、未認識到自我的選擇自由。處于寧靜狀態(tài)的人，就是順從社會的規(guī)則和習(xí)慣的人，薩特稱這種人是“嚴肅精神”的人。美國存在主義倫理學(xué)家巴恩斯提出了“嚴肅世界”這個概念，嚴肅世界中的標(biāo)準(zhǔn)和價值是絕對的、無須證明的。處于這個世界中的人的確不相信應(yīng)該自己去選擇價值。其次，什么是一味地適應(yīng)？弗洛姆在《逃避自由》中對“適應(yīng)”一詞作出了深刻的解讀，將其分為“靜態(tài)適應(yīng)”與“動態(tài)適應(yīng)”。此時寧靜狀態(tài)下的受教育者便屬于“靜態(tài)適應(yīng)”，也就是一味地適應(yīng)，“是指模式上的適應(yīng)，整個性格結(jié)構(gòu)并未發(fā)生變化，只不過采納一種新習(xí)慣?！盵10]9此時的人們不會去思考為什么要去接受？為什么要去踐行？而是一味地順從、全盤地接受。

從自我教育這一語境來說，寧靜狀態(tài)就是受教育者不假思索、完全接受教育內(nèi)容，并將其作為行為準(zhǔn)則指導(dǎo)實踐。這一狀態(tài)下的受教育者并不考慮為什么要接受教育的內(nèi)容和為什么要踐行教育準(zhǔn)則。受教育者始終處于被動接受狀態(tài)，并未產(chǎn)生任何自我選擇的意識。在這一階段最容易出現(xiàn)的問題就是教育的靜態(tài)知識教化。何為“靜態(tài)知識”？教育僅僅追求知識形態(tài)的灌輸，觸及不到受教育者意識、情感、能力的培養(yǎng)，不能喚起人的自主性，這樣的教育只是在授之以魚，而非授之以漁。教育如果不能喚起受教育者的自由選擇意識，那么受教育者只會將教育的硬性規(guī)定變成毫無意識地自我內(nèi)化和踐行，這種教育只是應(yīng)試的知識教育。知識教育產(chǎn)生的后果是：受教育者將行為訴諸于先定的教育準(zhǔn)則，行為不是由自我要求而產(chǎn)生的，而是既定的準(zhǔn)則為他做出的選擇。因而處于寧靜狀態(tài)的受教育者對于教育的吸收內(nèi)化、踐行外化主要表現(xiàn)為不假思索地接納和貫徹。而我們要做的就是要打破這種“理所當(dāng)然”，培養(yǎng)受教育者的自我選擇意識和自我思考能力。

（二）唯理性之思：自我教育的逃避狀態(tài)

自我教育的第二階段，也是發(fā)展階段。在這一階段的人處于一種過分“思”的狀態(tài)，也正是因為表面的“思”之狂熱掩蓋了無思的實質(zhì)，使得受教育者的自我教育處于一種逃避狀態(tài)。什么是逃避狀態(tài)？處于這種狀態(tài)中的人意識到了人有自我思考的能力、自由選擇的權(quán)利，但沒有真正利用好“思”，或者說過度利用“思”，逃避了自我教育的實質(zhì)，也喪失了自我教育的真正效用。這便是海德格爾揭示的一種奇特的逃避思想的方式：“沒有一個時代像今天這樣做如此廣泛的規(guī)劃，如此眾多的調(diào)查，如此狂熱的研究。確實如此。這種洞察力和思考的奢意耗費有其巨大的效用。這樣的思想仍不可缺少。然而——盡管如此，它只不過是一種特殊方式的思想?！盵11]1232-1233因而，無思狀態(tài)并不是思想的靜止，而是思想的過度膨脹，并且表面的思之忙碌遮蔽了無思狀態(tài)，從而表現(xiàn)出一種“有思”中的無思。在海德格爾的《泰然任之》中，他將這一無思狀態(tài)歸咎為“計算性思維”，“計算性思維權(quán)衡利弊。它權(quán)衡進一步的新的可能性，權(quán)衡前途更為遠大而同時更為廉價的多種可能性。計算性思維唆使人不停地投機。計算性思維從不停息”。[11]1233這種計算性思維是唯理性思維的產(chǎn)物，“將一切事物的性質(zhì)都變成必須滿足可計算的數(shù)理性質(zhì)，它將思想變成‘計算’”，[12]從而逃避了真正需要理解和踐行的內(nèi)容。弗洛姆將其定義為一種逃避機制，并對采用這一方式的原因進行了闡釋：“它源于孤立個人的不安全感……試圖通過消弭個人自我與社會之間的鴻溝的方式來克服孤獨”。[10]92-93簡而言之，個人不再是他自己，而是完全按照社會發(fā)展要求，將自己塑造成相應(yīng)的人格和品質(zhì)，因而他變得跟其他所有人一樣。從此人與世界之間的鴻溝消失了，不安全感和孤獨感也隨之消失，人卻因此失去了自我。在這一狀態(tài)下，人的思想、情感、愿望甚至是肉欲在主觀上覺得是自己的，實則他是從外在灌輸進去的，并非是人的所想所覺。而具有計算性思維的人抑或是即將步入計算性思維的人都處于一種唯理性的環(huán)境之中，沒有自我思考而是一味地隨波逐流，最終都將被唯理性所支配。

在自我教育的語境下，逃避狀態(tài)就是受教育者在計算性思維的支配下，雖然不再缺乏思想的能力，但是唯理性思維占據(jù)上風(fēng)，一切行動都具有了計算性的意味，因而逃避了教育所要求的真正實質(zhì)。具體表現(xiàn)為受教育者多以分數(shù)為王，以論文、著作數(shù)量為創(chuàng)新標(biāo)志，造成“理論繁榮，思想貧瘠”的局面，導(dǎo)致“炫耀性科研”能力的增長。“當(dāng)人欲求思時，人欲求太多，反而能思的就太少?！盵11]1205最終“人將否定和拋棄他的最本己的東西，即他是一個深思的生命本質(zhì)。”[11]1241這樣導(dǎo)致受教育者的研究成為獲得實質(zhì)性回報的計算性行為，為了學(xué)術(shù)而學(xué)術(shù)的研究，不僅不能推動理論發(fā)展與創(chuàng)新，反而使得思想理論停滯不前。這與教育所追求的根本目的——提高人的思想道德素質(zhì)，促進人的全面發(fā)展背道而馳。每一位受教育者都成為計算工具，一切行為發(fā)出的標(biāo)準(zhǔn)都具有強烈的目的性，都為了實質(zhì)性的回報，功利性為王是其突出表現(xiàn)。而教育所要求的受教育者自身能力的全面發(fā)展、自身素質(zhì)的全面提高早已被遺忘，這也是計算性思維作祟下導(dǎo)致的必然結(jié)果。因而喚起人們的思想意識，將塵封已久的思想能力調(diào)動起來，真正做到自我思考、自我接受、自我內(nèi)化、自我實踐。

（三）沉思之思：自我教育的自主狀態(tài)

自我教育的第三階段，也是最高階段。在這一階段的人處于一種沉思之思狀態(tài)，因而受教育者的自我教育處于一種自主狀態(tài)。什么是自主狀態(tài)？它是指人在具備“思”之能力下，擺脫計算性思維的支配，真正發(fā)揮思想的作用，能夠做出合規(guī)律、合道德的外化踐行。自主狀態(tài)的人不僅深知思的意義，而且能夠充分駕馭思；能夠積極主動思考，去發(fā)現(xiàn)外面的世界并且挖掘內(nèi)心世界新的東西。海德格爾認為這是一種真正的思想，思索存在的問題。“我們只需棲留于切近處而去慎思最切近的東西，即思索此時此地關(guān)系到我們每個個體的東西；所謂‘此地’，就是在這塊故鄉(xiāng)的土地上，所謂‘此時’，就是在當(dāng)前的世界時刻?！盵11]1233-1234沉思之思的思考關(guān)乎事物的根基持存性，簡而言之，思考事物為什么存在？它是事物本質(zhì)賴以存在的一種新的方式。需要指出的是，沉思之思的形成并不是自發(fā)的，“因為雖然我們有思的能力，或甚至是有天生秉賦，但這并沒有保證我們能思?！盵11]1218因此，我們需要更多地努力、更刻苦地訓(xùn)練。

在自我教育中，“自主狀態(tài)”指的是受教育者在沉思之思的作用下，對教育的本質(zhì)內(nèi)容能夠進行正確地理解、吸收、內(nèi)化，而后進一步外化踐行，使教育真正發(fā)揮出為社會主義現(xiàn)代化事業(yè)培養(yǎng)建設(shè)者和接班人的作用。這是自我教育的最高發(fā)展?fàn)顟B(tài)，也是教育追求的最終效果。當(dāng)然沉思之思能力的養(yǎng)成需要受教育者具備正確的價值準(zhǔn)則和價值判斷?！叭松鷥r值是一個人的一生對自我、他人和社會所具有的意義和作用”“它在人生觀中居于核心地位，在深層次上影響、制約和指導(dǎo)人們的實踐活動”。[13]道德教育、思想政治教育等幫助受教育者具備正確的價值認知，樹立正確的價值目標(biāo)，使其能夠進行正確地價值判斷，在個人價值和社會價值發(fā)生沖突過程中做出合理的衡量與選擇，最終達成個人價值的實現(xiàn)和社會價值的滿足的有機統(tǒng)一。這是受教育者進行自我教育所要具備的基本素質(zhì)。在這一狀態(tài)下，受教育者充分發(fā)揮主體性，正確認識教育的內(nèi)容、形式和方法，并將其內(nèi)化為行為準(zhǔn)則，指導(dǎo)自身實踐，這時教育也就從必然王國進入自由王國。這也是自我教育所要達到的最好狀態(tài)。

由無思之思到計算性之思再到沉思之思的過程中，自我教育經(jīng)歷了三階段，從起步階段到發(fā)展階段再到最高階段，受教育者經(jīng)歷了三形態(tài)，從寧靜狀態(tài)到逃避狀態(tài)再到自主狀態(tài)。三個階段順序先后、層次高低、程度深淺都是有差別的。當(dāng)然需要說明的是，自我教育三階段也并非按照順序依次進行，受教育者在進行自我教育時會出現(xiàn)跨越某一階段，直接進入下一階段的狀況。正如列寧在談向社會主義轉(zhuǎn)變時指出：“一切民族都將走向社會主義，這是不可避免的，但是一切民族的走法卻不會完全一樣，在民主的這種或那種形式上，在無產(chǎn)階級專政的這種或那種形態(tài)上，在社會生活各方面的社會主義改造的速度上，每個民族都會有自己的特點?！盵14]這一論述明確指出各民族發(fā)展道路的多樣性和獨特性。其實自我教育也是如此，因為受教育者自身學(xué)習(xí)能力、所處環(huán)境等不同，一定程度上會影響自我教育的發(fā)展進程。因而，自我教育三階段并不是循規(guī)蹈矩、千篇一律地延續(xù)和經(jīng)歷。勢必會出現(xiàn)跨越某一階段或是在某一階段停滯不前的情況。三個階段如何實現(xiàn)延續(xù)發(fā)展，既離不開受教育者的自身努力，也離不開教育者的正確引導(dǎo)，需要不斷培養(yǎng)受教育者的自我教育意識和能力，只有這樣才能形成自我教育的良好習(xí)慣。

三、自我教育自主狀態(tài)構(gòu)建的路徑探析

自我教育的自主狀態(tài)是教育追求的理想境界，構(gòu)建自我教育的自主狀態(tài)成為進一步研究的題中之義。因此，教育者要正確把握理性之思，樹立受教育者自我認識的主體意識；積極追求詩性之思，避免受教育者唯理性思維的生長，在自我意識不斷發(fā)展的基礎(chǔ)上，提高自我體驗、自我反思、自我塑造的能力。

（一）正確把握理性之思，防止唯理性傾向

何為理性？理性就是指概念、判斷、推理等思維活動和能力。作為思維活動，它是運用邏輯手段去分析、判斷，從而提供因果必然性聯(lián)系的認識能力和認識方法。[7]241理性之思就是揭示事物內(nèi)存要素的本質(zhì)性、必然性聯(lián)系，回答“是什么”的問題，這是對事物的理性追問，也是人類思維的一個基本方式。另外，需要強調(diào)的是理性之思既有正確合理的，也有不正確不合理的，需要正確的把握?！吧鲜鲞@兩個作用（確定同一個事物和把握事物的共性）都是理性從多樣性中抽取同一性，沒有這種理性思維的能力，人們就無法辨別和認識事物，他們所面對的就是一個混沌的、雜亂的世界……由此可見，理性教育（合理性的辯證理性教育）是十分重要的?！盵7]243-244通過合理性的辯證理性教育培養(yǎng)受教育者自我發(fā)掘事物本質(zhì)、規(guī)律和功用的能力，樹立自我認識的意識，為進一步自我體驗、自我反思和自我塑造奠定認知基礎(chǔ)。但要防止過度強調(diào)理性之思，最終劃向唯理性的深淵。就教育而言，如若理性思維的實用主義占了上風(fēng)，那么教育的內(nèi)容將更加關(guān)注事物之間的邏輯論證關(guān)系，教育的方式也逐漸僵化和單一化，評價標(biāo)準(zhǔn)也不斷固化。在這一狀態(tài)下的教育被困于“它”之世界，僅僅追求概念、范疇、邏輯體系上的“原創(chuàng)”，變成了根據(jù)人的規(guī)律去傳遞物的規(guī)律的過程，受教育者只停留于自我認識這一層面，并認為所獲知識和能力屬于教育的最終目標(biāo)，將唯理性和功利主義緊密結(jié)合起來，把利益以外的一切東西視為無用的東西，這會導(dǎo)致自我教育的第二種形態(tài)過度泛濫，最終成為技術(shù)化世界中的人。因此需要提倡詩性之思，防止唯理性傾向。

（二）積極提倡詩性之思，追求詩性教育

何為詩性？首先要了解“詩”，詩是以顯寓隱的，即“在有盡中顯示無盡”。因而，詩性之思便是指以顯隱結(jié)合的方式去思考事物。通過“在場的東西”的顯現(xiàn)方面聯(lián)想到“不在場的東西”的隱蔽方面，這種顯隱聯(lián)系意識正是自我認識、自我體驗等能力所需要的。因此，提倡詩性之思，呼喚詩性教育，防止理性之思走上極端，為受教育者自我教育能力的發(fā)展?fàn)I造良好的條件和環(huán)境。孫迎光在《思想政治教育新論》指出“不全之全”這一概念?！安蝗笔秋@現(xiàn)的東西、確定的東西、有限的東西，“全”是未顯現(xiàn)的東西、不確定的，有待后人來創(chuàng)造的東西、無限的東西。而教育者要給受教育者“不全感”，不僅僅是讓他們?nèi)ダ斫饨逃膬?nèi)容“是什么”，而是通過受教育者創(chuàng)造性地、自主性地理解、內(nèi)化、踐行，發(fā)現(xiàn)其中所沒有的東西，以不在場的東西去解釋、揭示在場的東西?！氨贝笳軐W(xué)系教授張世英認為事物有兩種聯(lián)系：一種是個性與共性、現(xiàn)象與本質(zhì)的聯(lián)系，對這種聯(lián)系的把握是從事物的多樣性中抽取出同一性，形成概念；另一種是在場的東西與不在場的東西、顯現(xiàn)的東西與隱蔽的東西的聯(lián)系，對這種聯(lián)系的把握是尋找顯現(xiàn)的事物背后隱蔽著的具體事物。”[15]“教育‘不患不了，而患于了’。‘了’的教育只是主體對在場客體的‘是什么’的分析和認識，它阻礙了通向‘不可窮盡’的道路。‘不了’的教育是要使受教育者超越這種主客體關(guān)系，從已知中發(fā)展出未知，從確定性的知識中尋找不確定的知識”。[7]258這是激發(fā)受教育者自我學(xué)習(xí)、內(nèi)化、踐行的過程?！安蝗笔且环N新型的教育方式，充分體現(xiàn)了顯隱意識的結(jié)合，這正是教育所倡導(dǎo)的詩性境界，更是推動受教育者自我體驗、自我學(xué)習(xí)和自我反思能力發(fā)展的重要路徑。

自我教育是教育想要達到的理想效果，它包含自我認識、自我體驗、自我反思和自我塑造，這一切都離不開人主體性的發(fā)揮，以“思”為切入口，探析自我教育的轉(zhuǎn)變過程，為進一步了解掌握自我教育的發(fā)展規(guī)律提供一定的依據(jù)。因此，要有效利用理性之思，樹立受教育者的自我意識，提升自我認知能力。與此同時，要積極運用詩性之思，以顯隱結(jié)合的方式激發(fā)受教育者自我學(xué)習(xí)、自我反思、自我塑造的潛力，推動教育真正實現(xiàn)教是為了不教的價值目標(biāo)。