語文閱讀“三位一體”自主學習單設計探究

摘 要：“以生為本”的自主學習單在語文閱讀教學領域被迅速應用，但從實踐效果來看，仍與預期存在一定差距，這與自主學習單設計仍有不足有直接關系。結合相關文獻與教學案例，對語文閱讀“三位一體”自主學習單設計目前存在的問題以及優(yōu)化的對策展開探究，為提升小學閱讀教學水平提供依據。

關鍵詞：語文閱讀；三位一體；自主學習單

作者簡介：竇少潔（1995—），女，江蘇省蘇州太湖國家旅游度假區(qū)舟山實驗小學。

“三位一體”自主學習單，是教師基于《義務教育語文課程標準（2022年版）》教學理念，以及教學目標、教學內容、學生認知、學習興趣等，以引導學生自主閱讀學習，獲得多元有效評價，實現教學“目標、過程、評價”相一致為目標的教學手段［1］。在語文閱讀教學越來越強調思辨性的情況下，原本囫圇吞棗、淺嘗輒止、忽視審問深思的閱讀已難以滿足教學需要。自主學習單的合理應用，有利于學生思辨性閱讀常態(tài)化，幫助他們習得思辨性閱讀技巧，養(yǎng)成思辨性閱讀習慣，發(fā)展高階思維能力。

一、語文閱讀“三位一體”自主學習單設計依據與原則

（一）目標設計以學為中心，明確且細化

教師要避免教學目標設計思維固化，做到以學為中心。一方面緊扣課程目標，從學段目標、單元目標向課程目標層層遞進，提煉出明確且具體的學習目標。另一方面要將設定的目標轉化成學生可以理解的語言，多目標應盡可能分點細化，為學生明確任務群內容提供直接依據［2］。一般需要從閱讀的讀、思、表達、背誦、默寫等維度實現目標分解。

（二）任務設計緊抓目標，簡約且分層

任務設計的目的是促成目標的實現，所以在具體設計中要緊抓目標解讀教材文本［3］。將教材中直觀的、潛在的相關學習內容，轉化為學生可以接受的，具有形象化、通俗化特征的，富有啟迪性的具體學習任務，以此實現抽象學習目標向具體學習任務的過渡。為避免學習任務復雜冗余、關聯模糊，教師在設計任務時要注意簡約、分層，切不可將閱讀所涉及的知識點全部列入學習單，導致學習單重點提煉的優(yōu)勢因知識點平衡邏輯而淡化；也不該忽視學生個體差異，將相同的學習任務安排給所有學生，導致學習單因針對性、引領性差，而使學生難以自主完成。

（三）評價設計呼應目標，多元且有效

自主學習單的設計強調整體的一致性，所以從首尾呼應的角度來看，教師在評價設計時應與教學目標遙相呼應，做到每個目標都有明確的與之相匹配的評價內容、評價指標、評價方法，為自主評價提供支持?？紤]到小學中年級學生的評價經驗相對匱乏，教師在自我評價、同桌互評、小組內評等多元評價中應適當給予指導與幫助。另外，考慮到學生自我定位仍不清晰，為避免打擊學生閱讀興趣，評價中應善用鼓勵性語言。

二、語文閱讀“三位一體”自主學習單設計常見問題

（一）習題化傾向明顯

“三位一體”自主學習單任務的設計，強調簡約、分層，所以應注意由易到難、由表及里、循序漸進的布局，使學習目標中的難點可以被學生逐步解決、吸收［4］。然而在實際設計中，部分教師為突出習題的考查性，同時保證習題的質量，或有意減輕設計任務負擔，會選擇參照課后習題或參考書中的相關習題來設計任務。此做法雖然在形式上同樣可以完成問題的設計任務，但由于課后習題和參考書中的習題設置初衷是檢測學生對課文閱讀的理解與掌握水平，問題之間并不具有明顯關系，因此會在無形中導致任務之間各自為營，缺少邏輯關系，與任務分層目標相背離。這樣不僅會削弱任務設計對學生思維的深化與啟迪作用，而且由于習題的難度通常較大，不利于學生基于閱讀內容與思考結果構建知識體系，形成獨立的閱讀視角，也不能給學生自主、合作探究多形式問題創(chuàng)造良好條件。例如，四年級課外閱讀《竹林》教學中，部分教師直接將材料附帶的“根據短文內容把下列詞語補充完整”“根據短文內容填空”“為什么作者說每次來了就不肯離去呢”等習題直接列入學習單，以上設計雖然能滿足給予學生一定思考空間的需要，但不難看出問題之間并沒有明顯的邏輯關系，學生難以從上一問題中獲得對下一問題的啟迪，也不能與學習目標產生清晰的對應關系，無法滿足“三位一體”的要求。

（二）趨同化特征顯著

受學生理解能力、生活經驗、情感體驗等因素限制，小學中年級閱讀素材在結構構成、中心思想、文章題材等方面或多或少都有一定相似性。部分教師在設計自主學習單時，基于已有經驗，會選擇較為固定的構成要素與編寫模式，無形中導致學習單出現趨同化的問題。趨同化主要體現在兩個方面：一方面是教師所設計的問題在難度上趨同，使閱讀能力較強的學生在自主閱讀中不能產生探索問題的欲望，閱讀能力較弱的學生在自主閱讀中會產生理解壓力，獨立解決問題的積極性較差；另一方面是教師所設計的問題在方向上趨同，使學生逐漸形成思維范式，與閱讀教學所強調的思辨性相背離。這在打擊學生自主學習欲望的同時，也不利于強化學生的學習自信，與“三位一體”下學習過程與評價環(huán)節(jié)相互推進設計初衷相背離。例如，很多教師都會提出“該篇文章反映出作者怎樣的思想”這一問題，此問題對初次接觸閱讀文本的學生具有一定的難度，探究該問題的方法也較為固定，并不具有顯著的引導作用。再如，在四年級下冊第四單元中，編排了《貓》《母雞》《白鵝》三篇描寫生活中較為常見的小動物的文章，部分教師在進行設計自主學習單時，考慮到描寫對象、情感表達等方面的相似性，會選擇以近乎相同的自主學習單引導學生完成閱讀與思考過程。這樣的設計雖然可以滿足基本教學要求，但重復的問題反復出現，會打擊學生深入思考、解答的積極性。

（三）問題泛化缺少深度

自主學習單的設計，直接目的是驅動學生有條理、高質量地完成學習任務［5］?！膀寗印敝饕劳袉栴}設計實現，所以有理由將問題設計合理性視為評估自主學習單設計質量的重要指標。部分教師在設計自主學習單前，并未投入大量精力對教材內容進行挖掘、對學生學情進行分析，更未積極與其他教師針對閱讀文本特點、邏輯等進行探討，導致其設計的問題存在過于淺顯、止步于表面、思考價值不高等問題。學生在自主學習單的驅動下，不能獲得解決問題的脈絡與路徑，也不能獲得廣闊的思考空間，無形中嚴重束縛了學生學習的主體性、主動性，也不利于學生思辨性思維、創(chuàng)新精神、實踐能力等的培養(yǎng)。例如，部分教師在設計《觀潮》自主學習單時，將“從課文中找到描寫錢塘江大潮的語句”等在文章中有明確答案，不需要學生進行任何概括、總結、聯想的問題羅列。此類問題并不能開闊學生思維，強化學生概括能力，啟迪特征十分薄弱。此類問題的大量羅列，會讓學生在潛意識中將自主學習過程等同于課前摘抄任務，進而削弱學生在自主閱讀中調動思考、探究行為的欲望，不利于學生養(yǎng)成正確的閱讀習慣，形成積極的閱讀思維。

三、語文閱讀“三位一體”自主學習單設計對策

（一）正確把握教材與習題關系

無論是教材課后習題，還是課外閱讀資料的習題，都圍繞文本的重點內容、核心觀點、創(chuàng)作手法等展開，可以為了解文本的教學任務與方向提供直接的依據。所以，教師在設計自主學習單時，應肯定習題的參考作用，但要避免照搬照抄，因為習題通常以相對籠統(tǒng)的大問題形式出現，將其直接引入自主學習當中，學生直接完成的難度較大，甚至出現無從下手的情況。教師應基于對習題的思考，對教材文本進行深入的研讀，然后反向以文本為導向，在習題中進行篩選取舍，對選擇應用的習題進一步合理細化分解，獲得既能緊抓教學重點，又清晰、易懂、分層的新任務。例如，在《竹林》教學中，教師將習題“為什么作者說每次來了就不肯離去呢”回歸教材，將其細化成“作者看到的竹林是什么樣的”“作者聽到的竹林是什么樣的”“作者聞到的竹林是什么樣的”“作者認為整體上的竹林是什么樣的”四個問題，學生在逐個解答問題時自然會發(fā)現竹林美景勝似世外桃源，作者自然不肯離去的習題答案。這不僅能給學生帶來啟發(fā)，而且有利于學生更真實地從作者的角度“走進”竹林。需要注意的是，習題并不是“三位一體”自主學習單任務設計的風向標，更不是任務單設計中必不可少的，相反，在一定程度上可以認為兩者之間并不存在必然的關系。例如，在《竹林》教學中，教師可以脫離習題“為什么作者說每次來了就不肯離去呢”回歸教材，從作者每次到達竹林的不同感受這一角度進行問題設計。所以，教師在設計學習單時，應以參考、借鑒的視角看待習題，不能照搬照抄，也不能束手束腳。

（二）大單元層面整合設計

在語文教學改革過程中，教育者逐漸認識到知識記憶、技能積累已難以滿足現代教學需要。從大單元層面以全局性視角、整體性思維對單元內容進行內部關聯資源整合十分必要，尤其是在單元主題特征、培養(yǎng)目標明確且統(tǒng)一的情況下。所以，教師在設計自主學習單時，要避免趨同化問題，一方面應積極引入層次化教學理念，基于日常對學生閱讀理解能力的觀察對學生進行分層，對不同層次的學生進行針對性的設計與篩選，以此保證學習單在難度上可以滿足不同學生的需要；另一方面可以跳出以單篇文本為設計范圍的思路，從單元主題內容整合角度設計自主學習單，以此幫助學生更深刻地理解單元內容，強化核心素養(yǎng)培養(yǎng)。這要求教師參考單元大概念，確定單元學習目標，同時明確單元教學重點與難點，從大單元角度設計任務群，聯系學習目標與文本內容設計具有序列化、共性化的任務序列。例如，在問題設計中，教師可以將“該篇文章反映出作者怎樣的思想”大問題，分解成“作者進入了怎樣的新環(huán)境”“作者在新環(huán)境下產生了怎樣的想法”“作者想法反映出作者怎樣的思想與人格”等問題，以此實現問題由淺向難的過渡，滿足不同閱讀能力學生的需要。

（三）強調問題導向性與反思性

自主學習單的任務以問題的形式呈現，要想提升任務質量，教師需掌握問題設置的有效方法與思路。首先，要樹立全局意識，從文本整體角度，提煉出能切中要害的問題。此類問題通常具有較大的難度，需要教師在準確定位文本主題、深度挖掘文本內容的基礎上確定。同時，也需要學生在掌握全篇中心思想與寫作方法的前提下，結合閱讀理解與生活感悟后定位。所以，此類問題通常具有導向功能，需要放置在相對靠后的任務位置。其次，要認識到文本素材的結構、語言文字、創(chuàng)作手法等都為主題服務，所以問題要以主題為方向展開，促使學生可以在問題的帶領下理清文章所表達的情感思想，抓住深刻的教育內涵。此類問題通常反映了文章的特點，學生在解決問題的同時也讀懂了文章，所以此類問題最大的特點就是“思考性”，需要學生基于以往閱讀分析所掌握的方法進行探索。為保證學生思考結果的準確性與全面性，在閱讀教學中，教師要有意識地向學生滲透分析文本的有效方法，為學生思考提供工具，進而刺激學生主動思考更具難度的問題。最后，認清自主學習單并不等同于閱讀預習，而是希望學生基于自主學習單的任務逐步掌握閱讀重難點。所以，問題設計要具有導向性與思考性，促使學生能在逐個解決問題的過程中，掌握文本的重難點，養(yǎng)成探究問題的自覺性。例如，教師在設計《觀潮》自主學習單時，在明確文本主題“自然”的前提下，應先從整體角度提煉出文章“潮前—潮中—潮后”的事件脈絡；再從主題角度突出錢塘江大潮的盛大場面，感知自然的神秘力量；最后從重難點角度培養(yǎng)學生熱愛祖國大好河山的思想感情?；诖?，設計“作者看到了什么”“作者聽到了什么”“為什么大堤上人山人?！比齻€遞進式問題引導學生深入思考。

結語

綜上所述，隨著“三位一體”自主學習單在語文閱讀教學領域的廣泛應用，教師應認識到學習單設計需堅持目標以學為中心，明確且細化；任務緊抓目標，簡約且分層；評價呼應目標，多元且有效。但在實際設計中，仍存在習題化傾向明顯、趨同化特征顯著、問題泛化缺少深度等問題。要想解決以上問題，教師應充分發(fā)揮自主學習單對學生辯證性思維的培養(yǎng)作用，正確把握教材與習題之間的關系，從大單元層面整合設計，強調問題的導向性與反思性。

［參考文獻］

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[3]張沁帆.學習任務單在小學中高段語文閱讀教學中的應用現狀研究［D］.杭州：杭州師范大學，2022.

[4]潘曉芬.淺析“學生本位”理念下的小學語文學習單設計與實踐［J］.新課程研究，2021（18）：66-67.

[5]袁倩妍.學習單在小學高年段語文教學中的問題與對策研究［D］.南京：南京師范大學，2018.