基于探究社區(qū)理論模型的高職院?；旌鲜浇虒W(xué)研究
——以學(xué)前教育學(xué)為例

康 婧

(長春師范高等?？茖W(xué)校學(xué)前教育學(xué)院,吉林長春,130216)

一、引言

近年來,隨著教育信息化高速發(fā)展,新興教育形式如慕課、微課等相繼出現(xiàn),教育與信息技術(shù)有機(jī)結(jié)合成為時代趨勢?！吨泄仓醒雵鴦?wù)院關(guān)于全面深化新時代教師隊伍建設(shè)改革的意見》要求教師應(yīng)主動適應(yīng)信息化、人工智能等新技術(shù)變革,積極有效開展教育教學(xué)。[1]2018年,教育部發(fā)布的《教育信息化2.0行動計劃》指出,新時代賦予了教育信息化的新使命,也必然帶動教育信息化從1.0時代進(jìn)入2.0時代。[2]在“互聯(lián)網(wǎng)+”的背景下,國內(nèi)外研究者針對混合式教學(xué)進(jìn)行了大量研究,并驗證了在混合式教學(xué)模式下,學(xué)習(xí)者的參與度和學(xué)習(xí)效果等有一定的提高。然而,要想超越傳統(tǒng)課堂的教學(xué)效果,并進(jìn)一步提升混合式教學(xué)的效果,還需要對混合式教學(xué)模式進(jìn)行更為細(xì)致的教學(xué)設(shè)計。

學(xué)前教育學(xué)作為學(xué)前教育專業(yè)的核心課程,著眼于提高學(xué)生的教育理論水平和實際應(yīng)用能力。同時,這門課程也是幼兒園教師資格證的必考科目,具有重要的學(xué)科地位。但由于該學(xué)科理論性較強(qiáng)、知識點較多,傳統(tǒng)課堂教學(xué)效果欠佳,急需改變。雖然我國學(xué)者對學(xué)前教育學(xué)進(jìn)行了一定的研究,但主要集中在課程改革、課程教學(xué)、課程價值取向、教材建設(shè)等方面。部分學(xué)者將研究聚焦于線上教學(xué)的實證研究,發(fā)現(xiàn)線上教學(xué)面臨的眾多挑戰(zhàn),但仍缺少對該課程開展混合式教學(xué)的必要性思考和嘗試。鑒于此,本研究擬從課程建設(shè)角度,基于探究社區(qū)理論模型,進(jìn)行學(xué)前教育學(xué)課程設(shè)計的相關(guān)討論,探究混合式教學(xué)在高職院校的實踐路徑。

二、理論基礎(chǔ)

隨著混合式教學(xué)取得了良好的教學(xué)效果,各國開始進(jìn)行混合式教學(xué)的研究,并在混合式教學(xué)實踐、理論和應(yīng)用等方面進(jìn)行了大量探索,在混合式教學(xué)模式、教學(xué)效果、影響因素方面取得了許多重要成果。我國對于混合式教學(xué)的研究起步稍晚,主要集中在混合式教學(xué)的理論、平臺使用、教學(xué)效果等方面,但也在逐步加強(qiáng)研究與實踐。

2000年,Garrison等人共同創(chuàng)建了探究社區(qū)理論模型,提出混合式教學(xué)的三個關(guān)鍵要素,即社會臨場感、認(rèn)知臨場感和教學(xué)臨場感。[3]這三個臨場感在動態(tài)的學(xué)習(xí)過程中共同運作,創(chuàng)造出深刻而有意義的學(xué)習(xí)體驗。[4]社會臨場感(社會存在)是指學(xué)習(xí)者在網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)情境中,通過網(wǎng)絡(luò)通信設(shè)備與他人進(jìn)行聯(lián)系、互動,并與他人進(jìn)行情感交流,表現(xiàn)真實自我的過程,包含情感表達(dá)、開放溝通和群體凝聚力三個類別。[3]教學(xué)臨場感(教學(xué)存在)是指教師或部分學(xué)習(xí)者通過設(shè)計組織教學(xué)活動、促進(jìn)對話、直接指導(dǎo),幫助學(xué)習(xí)者實現(xiàn)個人意義建構(gòu)和具有教育價值的學(xué)習(xí)成果,包含教學(xué)設(shè)計與組織、促進(jìn)對話和直接指導(dǎo)三個類別。[4]認(rèn)知臨場感(認(rèn)知存在)是指學(xué)習(xí)者在一個具有批判性的探究社區(qū)中,能夠通過自我反思和與他人討論,獲得意義構(gòu)建與理解的過程,認(rèn)知臨場感由四個不同的階段組成,分別是觸發(fā)事件、探索、整合和解決。[5]探究社區(qū)理論模型對混合式教學(xué)的設(shè)計、實施和評價產(chǎn)生了重要價值,這已被多項研究證實。例如,蘭國帥等人對英文版探究社區(qū)量表題目進(jìn)行翻譯,并結(jié)合我國國情進(jìn)行了刪減與修改,開發(fā)了探究社區(qū)中文量表,對開展臨場感檢測產(chǎn)生了重要價值。[6]陳鵬宇等人通過實證研究,驗證了其構(gòu)建的兩種不同的在線學(xué)習(xí)者臨場感水平分析模型的可行性和有效性,為我國臨場感評價的研究和模型構(gòu)建奠定了基礎(chǔ)。[7]本研究主要以探究社區(qū)理論模型為理論依據(jù),探究學(xué)前教育學(xué)混合式教學(xué)課程的建設(shè)。

三、課程設(shè)計

(一)課程設(shè)計原則

基于探究社區(qū)理論模型,針對線上教學(xué)過程中出現(xiàn)的教師與學(xué)生缺少情感交流,學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力較弱、批判性思維不成熟等情況,提煉了課程設(shè)計原則,如表1所示。首先,開啟攝像頭,進(jìn)行破冰活動,促進(jìn)教師與學(xué)生之間的情感互動與溝通交流,引導(dǎo)學(xué)生建立歸屬感,提高社會臨場感。其次,教師布置明確的學(xué)習(xí)任務(wù)和可實現(xiàn)的學(xué)習(xí)路徑,根據(jù)學(xué)生學(xué)習(xí)情況提供相應(yīng)支持,提高學(xué)生獨立學(xué)習(xí)與反思的能力,提高教學(xué)臨場感。最后,教師根據(jù)學(xué)生學(xué)習(xí)情況創(chuàng)設(shè)問題情境,引發(fā)認(rèn)知沖突,促進(jìn)學(xué)生進(jìn)行深度學(xué)習(xí),培養(yǎng)批判性、創(chuàng)新性思維,提高認(rèn)知臨場感。

表1 課程設(shè)計原則

(二)課程設(shè)計思路

學(xué)前教育學(xué)作為學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生的必修課程,每周2學(xué)時,一學(xué)期共計36學(xué)時。通過課程學(xué)習(xí),學(xué)習(xí)者能夠形成對學(xué)前教育基礎(chǔ)理論與實踐問題的基本認(rèn)識和態(tài)度,掌握學(xué)前教育的基本原理和從事學(xué)前教育工作必備的基本知識與技能,同時在理論與實踐的緊密結(jié)合中發(fā)展學(xué)習(xí)者的各種能力。根據(jù)課程特點及學(xué)情分析,結(jié)合探究社區(qū)理論模型,進(jìn)行了學(xué)前教育學(xué)混合式教學(xué)課程建設(shè)。線上課程利用學(xué)堂在線平臺,基于東北師范大學(xué)姚偉團(tuán)隊的學(xué)前教育學(xué)課程資源,補(bǔ)充幼兒園實踐案例等內(nèi)容,以豐富多樣的線上課程資源滿足不同學(xué)生的實際需要。課程設(shè)計思路如表2所示。

表2 課程設(shè)計思路

(三)具體課程設(shè)計

1.教學(xué)內(nèi)容設(shè)計

混合式教學(xué)不僅僅是簡單地將傳統(tǒng)課堂教學(xué)與線上課程資源結(jié)合起來,而是要將傳統(tǒng)課堂的教學(xué)安排進(jìn)行調(diào)整,將課程內(nèi)容以具體知識點的形式進(jìn)行呈現(xiàn),滿足學(xué)生多元的學(xué)習(xí)需要。

通過對學(xué)前教育學(xué)課程內(nèi)容進(jìn)行分析,將學(xué)前教育概述、學(xué)前兒童發(fā)展與兒童觀、學(xué)前教育目標(biāo)、幼兒園課程、幼兒園教學(xué)活動、學(xué)前兒童的游戲、幼兒園環(huán)境創(chuàng)設(shè)、幼兒教師、幼兒園班級管理、學(xué)前教育機(jī)構(gòu)與家庭社區(qū)小學(xué)的聯(lián)系等章節(jié)內(nèi)容進(jìn)行重新組合。按照理論知識、實踐環(huán)節(jié)、職業(yè)理念、教育銜接四個維度重整知識結(jié)構(gòu),突出課程的理論性與實踐性。按照前期準(zhǔn)備、線上階段、線下階段三個層面,確定學(xué)前教育學(xué)各部分知識點中的教師任務(wù)及學(xué)習(xí)者任務(wù),按照課程內(nèi)容確定線上階段、線下階段不同的知識要點,構(gòu)建高職學(xué)前教育學(xué)課程的混合教學(xué)模式。該課程的主要學(xué)習(xí)單元、學(xué)習(xí)項目和任務(wù)要求如表3所示。

表3 課程學(xué)習(xí)內(nèi)容與任務(wù)要求

2.教學(xué)活動安排

將學(xué)前教育學(xué)課程內(nèi)容按項目進(jìn)行重新建構(gòu)后,教師需根據(jù)具體任務(wù)要求設(shè)計活動,結(jié)合探究社區(qū)理論模型,建立學(xué)生的社會臨場感、教學(xué)臨場感和認(rèn)知臨場感,并進(jìn)行教學(xué)活動的詳細(xì)安排,從課前、課中、課后三個環(huán)節(jié)進(jìn)行設(shè)計。同時,基于教學(xué)活動與教學(xué)目標(biāo)一致性原則,本課程采用雙層深度學(xué)習(xí)的課程形式,即每周建立“視頻學(xué)習(xí)—組織討論—知識點歸納—完成作業(yè)—答疑”的第一層學(xué)習(xí)和每三周按照“內(nèi)容回顧—習(xí)題練習(xí)—交流反饋—歸納總結(jié)”進(jìn)行的第二層學(xué)習(xí)。實現(xiàn)“學(xué)習(xí)—回顧—學(xué)習(xí)”的循環(huán)模式,鞏固學(xué)習(xí)者對知識點的理解和對課程內(nèi)容的把握。

(1)課前

首先,教師在學(xué)習(xí)通平臺發(fā)布導(dǎo)學(xué)資料,增進(jìn)學(xué)生對課程的了解與認(rèn)識,詳細(xì)說明學(xué)習(xí)通平臺和學(xué)堂在線平臺的使用方法及課程學(xué)習(xí)的基本要求,以便后續(xù)的學(xué)習(xí)能夠更加順利地開展。其次,教師通過提供破冰活動,幫助學(xué)生打破彼此之間的陌生感,通過互動、交流建立社會臨場感,繼而形成學(xué)習(xí)小組,為課程學(xué)習(xí)做好充分的準(zhǔn)備工作。最后,教師需要將每次課程所需的學(xué)習(xí)任務(wù)、課程視頻、習(xí)題、討論活動等上傳到相應(yīng)平臺,明確時間要求,定期進(jìn)行提醒,及時回收任務(wù),并提供反饋。

(2)課中

首先,教師要根據(jù)學(xué)生線上課程視頻、習(xí)題的完成情況,以及討論活動中學(xué)生的具體表現(xiàn),對其學(xué)習(xí)效果進(jìn)行判斷和評價。其次,針對課程中存在的重難點知識及學(xué)習(xí)者存在疑問的內(nèi)容,實施有針對性的線下教學(xué)活動,講解重難點,組織討論活動,激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)動機(jī),鼓勵學(xué)生之間進(jìn)行互相評價,提高學(xué)生課堂參與度,增強(qiáng)其教學(xué)臨場感。最后,引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行歸納與總結(jié),通過多種方式展示學(xué)習(xí)成果,加深對課程內(nèi)容的理解與掌握程度。

(3)課后

一方面,教師組織學(xué)生以小組為單位,利用圖片、文字、思維導(dǎo)圖等多種形式,圍繞學(xué)習(xí)內(nèi)容進(jìn)行進(jìn)一步的整理和歸納,并將最終成果以小組為單位在線上教學(xué)平臺進(jìn)行展示,鼓勵小組間互相學(xué)習(xí)與評價。另一方面,教師要圍繞課堂知識進(jìn)一步創(chuàng)設(shè)問題情境,設(shè)置認(rèn)知沖突,引發(fā)學(xué)生在課后進(jìn)行思考與探索,推動學(xué)生進(jìn)行深度學(xué)習(xí),及時與學(xué)生進(jìn)行交流、答疑與反饋,提高學(xué)生的認(rèn)知臨場感。

3.教學(xué)評價設(shè)計

王利絨等人指出,在開展教學(xué)評價時,應(yīng)遵循系統(tǒng)性、客觀性、科學(xué)性等原則,使教師在教學(xué)中不斷改進(jìn),也使學(xué)生在學(xué)習(xí)中的不斷調(diào)整。[8]因此,學(xué)前教育學(xué)混合式教學(xué)評價綜合使用了以下幾種方式。

(1)線上與線下評價相結(jié)合

線上學(xué)習(xí)情況能夠很好地反映學(xué)生課前的準(zhǔn)備情況、自主學(xué)習(xí)能力、小組合作能力、批判性思維能力等。通過線上學(xué)習(xí)平臺記錄學(xué)生的在線學(xué)習(xí)行為和參與度,如視頻觀看情況、在線討論參與度等,并將其作為評價學(xué)生學(xué)習(xí)效果的重要參考指標(biāo)。與此同時,線下學(xué)習(xí)很好地實現(xiàn)了教師與學(xué)生面對面的交流與溝通,教師可以直觀感受學(xué)生對課程內(nèi)容的即時反應(yīng),同時通過現(xiàn)場提問、案例分析等方式判斷學(xué)生學(xué)習(xí)情況。綜合考慮線上和線下學(xué)習(xí)情況,本門課程采取線上與線下評價相結(jié)合的方式。學(xué)生的成績由線上視頻觀看情況、課堂小組互動效果和線下期末測驗等共同構(gòu)成。

(2)終結(jié)性評價與過程性評價相結(jié)合

學(xué)前教育學(xué)作為學(xué)前教育專業(yè)的核心課程,既具有較強(qiáng)的理論性,又具有較強(qiáng)的實踐性。不僅需要了解學(xué)前教育發(fā)展的最新動向,掌握學(xué)前教育的基本理論,還需要通過幼兒園實踐案例了解當(dāng)代學(xué)前教育的實踐問題,培養(yǎng)學(xué)生從事學(xué)前教育工作的各種能力。因此,針對課程中理論性較強(qiáng)的部分內(nèi)容,采用終結(jié)性評價,進(jìn)行標(biāo)準(zhǔn)化考試,對整個階段學(xué)生的學(xué)習(xí)情況進(jìn)行深入了解;針對課程中實踐性較強(qiáng)的部分內(nèi)容,采用過程性評價方式,在學(xué)生每三周一次的第二層深度學(xué)習(xí)中,進(jìn)行實踐能力的考查,綜合兩種方式的評價結(jié)果,判斷學(xué)生學(xué)習(xí)狀況。

(3)自評和他評相結(jié)合

自我評價有利于學(xué)生形成自我意識,了解自己的優(yōu)勢和不足,從而更好地進(jìn)行反思、改進(jìn)與提升。他人評價有利于增強(qiáng)評價的客觀性,更全面地進(jìn)行評估。因此,在混合式教學(xué)中,教師一方面要鼓勵學(xué)生進(jìn)行自我批評,增強(qiáng)自我認(rèn)知,另一方面要鼓勵組內(nèi)同伴或小組間開展同伴互評,以此獲得對學(xué)習(xí)效果的更全面認(rèn)識。

四、結(jié)語

混合式教學(xué)能夠把傳統(tǒng)教學(xué)方式的優(yōu)勢和網(wǎng)絡(luò)化教學(xué)的優(yōu)勢結(jié)合起來,既發(fā)揮教師引導(dǎo)、啟發(fā)、監(jiān)控教學(xué)過程的主導(dǎo)作用,又充分體現(xiàn)學(xué)習(xí)者作為學(xué)習(xí)過程主體的主動性、積極性和創(chuàng)造性。[9]本研究基于探究社區(qū)理論模型,進(jìn)行高職院校學(xué)前教育學(xué)課程混合式教學(xué)探究。在今后的研究中,應(yīng)進(jìn)一步加強(qiáng)本門課程的混合式教學(xué)實踐,重點關(guān)注學(xué)生在混合式教學(xué)模式下的實際情況和學(xué)習(xí)效果,同時也應(yīng)增加對照實驗,進(jìn)行學(xué)生三種臨場感水平的前測,通過多輪混合式教學(xué)實踐進(jìn)行反復(fù)驗證,不斷調(diào)整和優(yōu)化課程內(nèi)容,以提高混合式教學(xué)的質(zhì)量。