小學語文在線課程中教師提問行為分析

王衛(wèi)斌,蔡 梅

(信陽學院教育學院,河南信陽,464000)

一、引言

隨著信息技術(shù)的發(fā)展應(yīng)用和教育教學理念的轉(zhuǎn)變,依托在線課堂開展教育教學活動,成為教師必備能力之一?！督逃畔⒒?.0行動計劃》提出,要加快優(yōu)質(zhì)數(shù)字教育資源共建共享,積極推進“互聯(lián)網(wǎng)+教育”。[1]教師提問作為中小學語文課堂教學中常用的教學策略之一,對學生積極參與課堂教學、主動建構(gòu)知識有著重要影響。[2]已有研究主要聚焦真實課堂,通過問卷調(diào)查、課堂觀察、錄像分析以及深度學習等方法,對課堂教師提問行為進行定性研究和定量研究。[3-4]在線課程具有不同于傳統(tǒng)線下課堂教學的特征,如師生時空分離、以信息媒體為中介等,致使課堂提問無法像傳統(tǒng)課堂教學一樣有效開展。[5-6]本研究針對小學語文在線課程中的教師提問行為,從教師提問類型、方式、所在環(huán)節(jié)和回答方式四個維度進行分析,以期為小學語文教師制作在線課程視頻、開展在線教學提供參考。

二、研究設(shè)計

(一)研究對象

本研究以國家智慧教育公共服務(wù)平臺作為研究對象的樣本來源,依據(jù)教學內(nèi)容(拼音識字寫字、閱讀、習作、口語交際、綜合性實踐活動)和學段(低、中、高)[7],從1—6年級語文課程視頻中選取26節(jié)作為研究對象。其中,拼音識字寫字類教學內(nèi)容在低學段選取2節(jié)課程視頻,閱讀、習作、口語交際、綜合性實踐活動的教學內(nèi)容在不同學段中分別選取2節(jié)課程視頻。

(二)研究方法與工具

本研究采用視頻分析法和卡方檢驗。通過視頻分析法對課例視頻進行編碼,統(tǒng)計小學語文在線課程中的教師提問行為,并通過卡方檢驗,從教學內(nèi)容和學段兩方面對教師提問行為不同維度的統(tǒng)計結(jié)果進行假設(shè)性檢驗,分析小學語文在線課程中教師提問行為的差異。本研究使用的工具軟件包括Nvivo 11.0、Excel和SPSS 27.0。

(三)視頻分析框架

本研究在借鑒已有教師提問行為視頻分析框架的基礎(chǔ)上,從教師提問方式、教師提問類型、提問所在教學環(huán)節(jié)和回答方式這4個一級指標分析視頻。教師提問類型包括教學管理提問和學科知識提問,并依據(jù)布魯姆認知領(lǐng)域教學目標分類理論和相關(guān)研究,將學科知識提問分為記憶性提問、理解性提問、分析性提問、評價性提問、應(yīng)用性提問和創(chuàng)新性提問,教師提問方式分為直問、設(shè)問、追問、反問。[4,8-9]依據(jù)語文教學的一般環(huán)節(jié)將提問所在環(huán)節(jié)分為課前導入、新知講解、鞏固練習與課堂總結(jié)。提問后的回答方式根據(jù)回答主體和形式將提問后的回答方式分為學生單個回答、學生集體齊答、教師自答和無回答。視頻分析框架包含4個一級指標、19個二級指標、表述方式以及示例,如表1所示。

表1 視頻分析框架

三、研究結(jié)果

本研究在確定樣本課程視頻和分析框架基礎(chǔ)上,對樣本課程視頻進行編碼,從教師提問方式、提問類型、提問所在教學環(huán)節(jié)和回答方式四個維度展開分析。

(一)教師提問方式

1.整體上以直問和設(shè)問為主

在課堂教學活動開展過程中,教師依據(jù)教學環(huán)節(jié)和講授內(nèi)容采用不同的提問方式,以提高學生注意力,引發(fā)學生思考。在課例視頻中,直問、設(shè)問、追問、反問四種提問方式出現(xiàn)的頻次分別為141次、126次、83次、1次,結(jié)果表明在小學語文在線課程教學中,教師主要通過直問和設(shè)問進行提問,偶爾會使用追問,這與傳統(tǒng)課堂中教師所使用的提問方式類似。[10]但在在線課程中,教師很少采用反問的提問方式,原因主要為線上時空分離,師生互動無法正常進行,缺乏反問的提問語境。

2.教學內(nèi)容差異

對不同教學內(nèi)容的教師提問方式進行卡方檢驗,結(jié)果顯示χ2=24.869,p=0.015,表明對于不同的教學內(nèi)容,教師的提問方式存在顯著差異。如表2所示,在拼音識字寫字、習作和口語交際類課程中,教師直問和追問的占比最高;在閱讀和綜合性實踐活動類課程中,分別為教師追問和教師設(shè)問的占比最高。在閱讀類課程中,教師要圍繞某個知識內(nèi)容追問學生,幫助學生理解和掌握相應(yīng)知識內(nèi)容。在綜合性實踐活動類課程中,教師需要以設(shè)問引起學生注意或維持活動任務(wù),常見的提問示例如“大家完成了嗎?”“你是否也想和小伙伴分享一下?”等。

表2 不同教學內(nèi)容和學段的教師提問方式頻次

3.學段差異

對不同學段的教師提問方式進行卡方檢驗,結(jié)果顯示χ2=27.780,p<0.001,表明教師提問方式在不同學段間存在顯著差異。如表2所示,在小學中低學段,教師直問、設(shè)問、追問的占比較為接近,在小學高學段,教師設(shè)問的占比遠低于直問和追問的占比。在小學中低學段,學生學習自控能力較弱,思維認知尚未成熟,需要教師通過設(shè)問引導學生思考。在小學高學段,學生的自主學習能力增強,思維品質(zhì)逐漸形成,教師設(shè)問的頻率降低。

(二)教師提問類型

1.整體上以分析性提問為主

在教師提問類型中,管理性提問反映教師對維持課堂教學秩序的需要,學科知識提問反映教師引導學生思考的層次。通過對課例視頻進行編碼,發(fā)現(xiàn)教師提問類型頻次從高到低依次為:分析性提問(140次)、管理性提問(85次)、理解性提問(55次)、記憶性提問(35次)、應(yīng)用性提問(18次)、評價性提問(11次)和創(chuàng)新性提問(7次)。其中低級認知提問(管理性提問、記憶性提問、理解性提問、應(yīng)用性提問)占54.99%,高級認知提問(分析性提問、評價性提問、創(chuàng)新性提問)占45.01%,表明教師在在線課程教學過程中,注重對學生深層思考的引導,而對學生創(chuàng)新能力的培養(yǎng)相對欠缺。此外,教師較多地使用管理性提問,表明在在線課程中教師需要使用管理性提問調(diào)動學生的學習興趣,維持課程秩序,如“大家能否跟著老師一起來讀一讀這幾個字呢”“大家讀完了嗎”等。

2.教學內(nèi)容差異

對不同教學內(nèi)容的教師提問類型進行卡方檢驗,結(jié)果顯示χ2=24.869,p=0.015,表明教師提問類型在不同教學內(nèi)容間存在顯著差異。如表3所示,在拼音識字寫字類課程中,教師提問類型主要為分析性提問和記憶性提問;在閱讀類課程中,教師提問類型主要為分析性提問和理解性提問;在習作類課程、口語交際課程和綜合性實踐活動類課程中,教師提問類型主要為分析性提問和管理性提問。這說明教師在在線課程教學中的提問類型會依據(jù)課程類型不同而有所差異,但整體上以管理性提問、記憶性提問和理解性提問為主。

表3 不同教學內(nèi)容和學段的教師提問類型頻次

3.學段差異

對不同學段教師提問類型進行卡方檢驗,結(jié)果顯示χ2=25.856,p=0.011,表明教師提問類型在不同學段存在明顯差異。結(jié)合表3數(shù)據(jù)可計算得知,伴隨學段的提高,分析性提問在同一學段總提問量中所占比重逐漸增加(低學段34.27%、中學段40.70%、高學段50.57%),記憶性提問和理解性提問在同一學段總提問量中所占比重逐漸降低(低學段32.58%、中學段18.60%、高學段18.39%)。說明隨學段的提高,教師會逐漸增加以分析性提問為主的高級認知提問比重,降低以記憶性提問和理解性提問為主的低級認知提問比重。

(三)教師提問所在教學環(huán)節(jié)

1.整體上以新知講解和課前導入環(huán)節(jié)為主

教師在不同教學環(huán)節(jié)的提問頻次,反映教師對不同教學環(huán)節(jié)的重視程度。課例視頻教師提問所在環(huán)節(jié)中,提問頻次最多的環(huán)節(jié)是在新知講解環(huán)節(jié)(222次),其次是課前導入環(huán)節(jié)(77次)和鞏固練習環(huán)節(jié)(40次),最后是課堂總結(jié)環(huán)節(jié)(12次),表明教師在教學開展過程中,將教學重點放在課前導入和新知講解環(huán)節(jié)。具體如表4所示。

表4 不同教學內(nèi)容和學段的教師提問所在環(huán)節(jié)頻次

2.教學內(nèi)容差異

3.學段差異

對不同學段教師提問所在環(huán)節(jié)進行卡方檢驗,結(jié)果顯示χ2=31.768,p<0.001,表明教師提問所在環(huán)節(jié)在不同學段間存在顯著差異。結(jié)合表4數(shù)據(jù)計算得出,在不同學段的課程教學中,新知講解環(huán)節(jié)教師提問在同一學段總提問量中所占比重分別為低學段57.30%、中學段61.63%、高學段77.01%,比重逐漸提高;而鞏固練習環(huán)節(jié)教師提問在同一學段總提問量中所占比重分別為低學段19.10%、中學段6.98%、高學段0%,比重逐漸降低。以上結(jié)果表明,隨著學段的提高,小學語文在線課程中新知講解環(huán)節(jié)教師提問比重逐漸增大,而鞏固練習環(huán)節(jié)教師提問比重逐漸降低。究其原因:一方面隨著知識內(nèi)容質(zhì)和量的增加,教師需要花費更多時間講授新知;另一方面低學段學生尚未具備自主學習能力,教師需要引導學生練習,而高學段學生可以自主練習。

(四)回答方式

1.整體上以學生單個回答為主

在傳統(tǒng)課堂教師提問行為研究中,問題理答方式可以反映提問的有效性及師生關(guān)系類型。[9]本研究通過對提問回答方式進行編碼,分析在線課程中的回答方式。結(jié)果顯示,教師提問回答方式采用最多的是學生單個回答(217次),其次是無回答(77次)和教師自答(56次),最后是學生集體齊答(僅有1次)。這表明在小學語文在線課程教學中,教師常采用學生單個回答的回答方式,保證教學提問的有效性和學生的互動體驗;偶爾使用無回答和教師自答方式,促進學生的思考;學生集體齊答很少。

2.教學內(nèi)容差異

對不同教學內(nèi)容的教師提問回答方式進行卡方檢驗,結(jié)果顯示χ2=56.198,p<0.001,表明教師提問回答方式在不同教學內(nèi)容間存在著顯著差異。由表5可知,在拼音識字寫字類教學內(nèi)容中,教師自答的頻次最多,在其余教學內(nèi)容中,學生單個回答的頻次最多。在閱讀和綜合性實踐活動類教學內(nèi)容中,無回答和教師自答的頻次較為接近,在習作和口語交際類教學內(nèi)容中,無回答頻次多于教師自答頻次。

表5 不同教學內(nèi)容和學段的教師提問回答方式頻次

3.學段差異

對不同學段的教師提問回答方式進行卡方檢驗,結(jié)果顯示χ2=6.687,p=0.351,表明教師提問回答方式在不同學段間無顯著差異。如表5所示,除高學段中教師自答頻次略多于無回答之外,中低學段教師自答方式頻次少于無回答。從提問發(fā)生頻次來看,低學段的提問頻次遠多于中學段和高學段,說明在低學段課程教學開展中,教師發(fā)生提問行為的頻次更多,教師更注重與學生進行言語互動。

四、研究結(jié)論與啟示

(一)研究結(jié)論

通過對小學語文在線課程教師提問行為統(tǒng)計結(jié)果的分析和討論,得出如下研究結(jié)論。

由于缺少科學的激勵考核機制，忽視人的核心利益和心理需要，嚴重影響員工的工作積極性，忽視人的潛能釋放和長遠發(fā)展［2］。在用人方面缺乏科學的績效評價機制，提升往往取決于上司的個人好惡，使客觀、公平、公正的選人原則難以體現(xiàn)，缺乏與績效考核掛鉤的收入分配機制。長此以往，員工工作情緒低落，滿足感缺失，最終導致大量的人才流失。

第一,在小學語文在線課程中,教師提問方式以直問和設(shè)問為主,其次為追問,基本不使用反問;教師提問類型以分析性提問為主,兼顧高級認知提問和低級認知提問,較多使用管理性提問;提問所在教學環(huán)節(jié)集中在新知講解和課前導入環(huán)節(jié),鞏固練習和課堂總結(jié)環(huán)節(jié)提問較少;回答方式以學生單個回答為主,其次是無回答和教師自答,學生集體齊答很少。

第二,在不同教學內(nèi)容上,教師提問行為在提問方式、提問類型和回答方式三個維度上存在顯著差異,在提問所在教學環(huán)節(jié)維度上無明顯差異。在教師提問方式上,拼音識字寫字、習作和口語交際類課程以直問為主,閱讀和綜合性實踐活動類課程分別以追問和設(shè)問為主。在教師提問類型上,拼音識字寫字類課程以記憶性提問和分析性提問為主,閱讀類課程以理解性提問和分析性提問為主,習作、口語交際和綜合性實踐活動類課程以管理性提問和分析性提問為主。在回答方式上,拼音識字寫字類課程以教師自答為主,其余四類課程主要以學生單個回答為主。

第三,在不同學段上,教師提問行為在提問方式、提問類型和提問所在教學環(huán)節(jié)三個維度存在顯著差異,教師提問回答方式方面無明顯差異。在提問方式上,教師設(shè)問比重隨學段的提高逐漸降低。在提問類型上,隨學段的提高,在線課程以分析性提問為主的高級認知提問比重增加,低級認知提問比重降低。在提問所在教學環(huán)節(jié)上,新知講解環(huán)節(jié)中教師提問行為比重會隨著學段增高而增加,鞏固練習環(huán)節(jié)相反會隨之減少。

(二)研究啟示

教師提問作為師生互動的重要方式之一,對教師調(diào)控教學節(jié)奏、激發(fā)學生學習興趣、提高學生課堂參與度以及培養(yǎng)學生思維能力等具有重要作用。[11]但在在線課程教學中,存在時空分離等造成的班級學習氛圍不清晰、師生和生生間存在距離感以及多方參與互動難以發(fā)起等問題,部分教師很少提問互動,甚至不知如何提問。[12]通過對小學語文在線課程中教師提問行為的分析,為小學語文教師開展線上提問互動提供如下建議。

1.樹立在線課程提問意識,促進師生互動

教師在小學語文在線授課過程中,要適時提問,增加學生的學習興趣。從分析結(jié)果可看出,教師在在線課程中采用直問、設(shè)問、追問等多種提問方式,同時兼顧高級認知提問和低級認知提問,可以促進師生之間的互動。因此,在小學語文在線課程中,教師應(yīng)樹立在線提問意識,以提問促進師生互動。

2.掌握在線課程提問特征,做好提問設(shè)計

在在線課程中,教師的提問行為與線下課堂不同,表現(xiàn)在提問方式和回答方式兩方面。首先,由于在線教學中師生時空分離,教師很少采用反問的提問方式。其次,在在線教學中,因為多方參與提問和集體齊答存在媒體素材的問題,教師基本不使用學生集體齊答的應(yīng)答方式。因此,教師在開展線上提問互動之前,需要了解和掌握在線提問的特征,設(shè)計符合在線教學內(nèi)容的問題。最后,教師要注意不同課程類型和不同學段間教師提問行為特征的差異。例如,拼音識字寫字、習作和口語交際類課程提問方式要多以直問為主,閱讀和綜合性實踐活動類課程分別以追問和設(shè)問為主。教師在掌握在線提問特征基礎(chǔ)上,要結(jié)合教學內(nèi)容和學生學情特征,做好課堂提問設(shè)計。

3.借助信息媒體,構(gòu)建提問互動情境

在在線教學中,借助信息化媒體可以改善學生的學習體驗。例如,通過提前錄制的課堂提問互動素材,模擬虛擬的“師問—生答”互動過程,為學生構(gòu)建真實的課堂互動情境,增加學生學習臨場體驗。隨著信息技術(shù)的發(fā)展,教師需要了解和掌握不同信息媒體的特征,并結(jié)合在線課程教學選擇信息媒體,構(gòu)建在線提問互動情境,提高在線提問的有效性。

五、結(jié)語

目前,在線課程在小學語文教學中的常態(tài)化運用要求探究教師在線提問行為特征。本研究在借鑒線下教師提問行為相關(guān)研究基礎(chǔ)上,從教師提問方式、提問類型、提問所在教學環(huán)節(jié)和回答方式四個維度分析小學語文在線課程中教師提問行為特征,為教師制作線上課程視頻、開展在線教學提供參考。未來研究可以進一步探討教師教學風格對提問行為的影響,及在提問行為特征分析基礎(chǔ)上開展在線課程提問模型的構(gòu)建。