“教什么”與“怎么教”

耿建

［摘 要］教學(xué)過(guò)程中存在“教什么”與“怎么教”兩個(gè)問(wèn)題，“教什么”指向?qū)W科內(nèi)容，“怎么教”指向教學(xué)策略。只關(guān)注“教什么”容易導(dǎo)致教學(xué)中重結(jié)論、輕過(guò)程，而關(guān)注“怎么教”不僅涵蓋了“教什么”，還體現(xiàn)了教師對(duì)學(xué)科知識(shí)規(guī)律和學(xué)生認(rèn)知規(guī)律的理解。教師應(yīng)更多地關(guān)注“怎么教”。

［關(guān)鍵詞］物理；教什么；怎么教

［中圖分類號(hào)］? ? G633.7? ? ? ? ? ? ［文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼］? ? A? ? ? ? ? ［文章編號(hào)］? ? 1674-6058（2024）03-0053-03

在常態(tài)教學(xué)中，以知識(shí)和結(jié)論為導(dǎo)向的課堂教學(xué)比較常見(jiàn)，體現(xiàn)了教師更多的是關(guān)注教學(xué)內(nèi)容，關(guān)注問(wèn)題的結(jié)論，即“教什么”。然而，在當(dāng)下的素養(yǎng)導(dǎo)向背景下，如何結(jié)合教學(xué)內(nèi)容，采用適合學(xué)生實(shí)際、符合學(xué)科規(guī)律的教學(xué)組織方式，即“怎么教”，是一個(gè)更值得教師深入思考的問(wèn)題。

一、“教什么”和“怎么教”引發(fā)的教學(xué)行為差異

在日常的交流中，同年級(jí)的任課教師之間常見(jiàn)的溝通內(nèi)容是“今天我（你）的教學(xué)內(nèi)容是什么”，很少提到“這個(gè)教學(xué)內(nèi)容我（你）準(zhǔn)備采用什么方法教”?？此茖こ５慕涣鞅澈箅[藏著兩種傾向：一是教師追求教學(xué)進(jìn)度的一致性，教學(xué)內(nèi)容多是基于教材和階段性的教學(xué)進(jìn)度而統(tǒng)一的；二是教師缺乏個(gè)性化教學(xué)方式的溝通，而教師的教學(xué)方式與教師的個(gè)性、風(fēng)格等有密切的關(guān)聯(lián)。教師“怎么教”也許沒(méi)有對(duì)與錯(cuò)、好與壞之分，但肯定存在優(yōu)化的可能性。教師之間的交流內(nèi)容，表明了教師更多地關(guān)注“教什么”，而對(duì)“怎么教”關(guān)注較少。這也表明教師在教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)策略方面缺乏思考。因此，從教師日常關(guān)注的焦點(diǎn)來(lái)反思教學(xué)，有助于教師再次審視教學(xué)目標(biāo)，優(yōu)化教學(xué)行為，促進(jìn)教師對(duì)教育教學(xué)的理性認(rèn)知。

教學(xué)的本質(zhì)是一種活動(dòng)，即在教師與學(xué)生共存的時(shí)空區(qū)域內(nèi)，以教學(xué)內(nèi)容為載體的一種認(rèn)知活動(dòng)。教學(xué)的目的是促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展，通過(guò)學(xué)科教學(xué)活動(dòng)來(lái)提升學(xué)生的學(xué)科核心素養(yǎng)和非學(xué)科核心素養(yǎng)。因此，教學(xué)過(guò)程既要符合學(xué)科知識(shí)發(fā)展的規(guī)律，又要符合學(xué)生認(rèn)知發(fā)展的規(guī)律。

教學(xué)活動(dòng)中的要素涉及教學(xué)主客體、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)媒體等。其中，最活躍的要素是教學(xué)主客體，即教師和學(xué)生；核心是教學(xué)內(nèi)容；教學(xué)媒體一般被視為教學(xué)活動(dòng)的一種外在形式，是服務(wù)于教學(xué)的一種手段。圍繞教學(xué)內(nèi)容及其相應(yīng)的教學(xué)活動(dòng)，教與學(xué)的關(guān)系問(wèn)題表現(xiàn)為兩個(gè)維度，即“教什么”與“學(xué)什么”，“怎么教”與“怎么學(xué)”。教與學(xué)關(guān)系的現(xiàn)實(shí)表現(xiàn)完全取決于教師，即教師關(guān)注什么樣的維度，就會(huì)產(chǎn)生相應(yīng)的行為及效果。傳統(tǒng)的教學(xué)評(píng)價(jià)更多的是指向?qū)W科知識(shí)與能力，即關(guān)注最終的“考什么”。日常的教學(xué)過(guò)程中，教師更多的是關(guān)注“教什么”。新的教學(xué)評(píng)價(jià)要從“知識(shí)立意”“能力立意”向“價(jià)值引領(lǐng)、素養(yǎng)導(dǎo)向、能力為重、知識(shí)為基”轉(zhuǎn)變［1］，體現(xiàn)在教學(xué)中。除教學(xué)內(nèi)容之外，應(yīng)該更多地思考如何實(shí)施教學(xué)，即“怎么教”。表1是對(duì)關(guān)注“教什么”和關(guān)注“怎么教”的兩類教學(xué)行為的比較。

二、基于“教什么”和“怎么教”的教學(xué)目標(biāo)定位

做任何事情都“事出有因”，即為什么做“這件事”，做“這件事”的動(dòng)機(jī)是什么，教學(xué)活動(dòng)亦如此。為什么教學(xué)？教學(xué)的目的是什么？赫爾巴特把教學(xué)目的區(qū)分為“一種純粹可能的目的領(lǐng)域和一種完全與此區(qū)分開(kāi)來(lái)的必要的目的領(lǐng)域”［2］。前者是為學(xué)生將來(lái)能從事某種職業(yè)做準(zhǔn)備，即儲(chǔ)備學(xué)科知識(shí)；后者則與具體的學(xué)科知識(shí)、職業(yè)準(zhǔn)備無(wú)關(guān)，但又是使人完善的必要的準(zhǔn)備?！皬默F(xiàn)代以來(lái)的教學(xué)實(shí)踐來(lái)看，破壞真正教學(xué)意味的似乎并不在其目的論取向，而在于實(shí)踐倫理的疏忽與矛盾，亦即‘怎么教的問(wèn)題上?！薄敖虒W(xué)絕不能只負(fù)責(zé)‘教會(huì)了什么那么簡(jiǎn)單，相反，教學(xué)作為一種過(guò)程性的親歷體驗(yàn)越發(fā)被人們看重?！保?］教學(xué)的意義不僅在于習(xí)得學(xué)科知識(shí)，更在于獲得知識(shí)的過(guò)程。通過(guò)過(guò)程性的交互活動(dòng)、個(gè)性化體驗(yàn)來(lái)豐富除了學(xué)科知識(shí)之外的“人”的多維度素養(yǎng)。

因此，日常教學(xué)行為的背后，是教學(xué)目標(biāo)的自然流露。“教什么”的背后是學(xué)科知識(shí)與教學(xué)內(nèi)容，是以“教”為主的行為方向和行為方式，追求的是確定的教學(xué)內(nèi)容在“教”的層面上的落實(shí)。系列化的這種行為，則是追求學(xué)科內(nèi)容的完備體系與結(jié)構(gòu)。“怎么教”的背后是學(xué)生立場(chǎng)，是根據(jù)學(xué)生的學(xué)情而決定的教學(xué)行為和教學(xué)策略。當(dāng)然，“怎么教”肯定包含所教的學(xué)科知識(shí)與內(nèi)容，是根據(jù)“這部分學(xué)科知識(shí)”的特點(diǎn)，結(jié)合學(xué)生對(duì)于“這部分學(xué)科知識(shí)”的認(rèn)知基礎(chǔ)而設(shè)定的教學(xué)組織方式。從“教什么”到“怎么教”，是自然的教學(xué)行為走向合規(guī)律性教學(xué)，是一種對(duì)教學(xué)的專業(yè)化追求，是體現(xiàn)學(xué)科知識(shí)的內(nèi)在規(guī)律性和學(xué)生認(rèn)知發(fā)展的規(guī)律性相統(tǒng)一的過(guò)程。學(xué)科教學(xué)不是最終目的，而是整個(gè)教育教學(xué)的組成部分和階段性要素。赫爾巴特曾提出：“不存在‘無(wú)教學(xué)的教育這個(gè)概念，正如反過(guò)來(lái)，我不承認(rèn)有任何‘無(wú)教育的教學(xué)一樣?！保?］教學(xué)應(yīng)該進(jìn)一步走向“教育性教學(xué)”，體現(xiàn)時(shí)代對(duì)教學(xué)的上位思考與追求。通過(guò)具體的學(xué)科內(nèi)容教學(xué)，培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)科核心素養(yǎng)，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)培養(yǎng)“完整的人”的教育過(guò)程。

始于“教什么”的思考，追求的是教學(xué)內(nèi)容的完結(jié)，概念、規(guī)律的教學(xué)很多時(shí)候是一種形式，教學(xué)的重心更多的是對(duì)概念、規(guī)律的套用，體現(xiàn)了明顯的結(jié)果性。始于“怎么教”的思考，追求的是學(xué)生學(xué)習(xí)的效果，注重概念、規(guī)律的源起，將概念、規(guī)律等納入學(xué)生的整體認(rèn)知結(jié)構(gòu)，在教學(xué)過(guò)程中注重學(xué)生學(xué)習(xí)品質(zhì)的養(yǎng)成，指向過(guò)程性的教學(xué)目標(biāo)。

三、立足“教什么”和“怎么教”的教學(xué)案例分析

（一）教學(xué)目標(biāo)引領(lǐng)下的教學(xué)流程的比較

以“運(yùn)動(dòng)的合成與分解”一課為例具體說(shuō)明。某教師設(shè)置的本節(jié)課的教學(xué)目標(biāo)如下：

1.通過(guò)蠟塊運(yùn)動(dòng)的演示實(shí)驗(yàn)知道合運(yùn)動(dòng)和分運(yùn)動(dòng)的概念；

2.通過(guò)蠟塊運(yùn)動(dòng)的演示實(shí)驗(yàn)掌握合運(yùn)動(dòng)和分運(yùn)動(dòng)物理量之間的關(guān)系；

3.初步掌握“小船渡河”模型問(wèn)題的特點(diǎn)。

基于上述教學(xué)目標(biāo)，課堂教學(xué)的重心為“小船渡河”模型，因?yàn)檫@種模型背景下的練習(xí)題較多。教師在引入分運(yùn)動(dòng)和合運(yùn)動(dòng)的概念后，往往會(huì)直接進(jìn)入解題訓(xùn)練。為完成“教什么”的內(nèi)容，課堂基本以教師傳授為主，學(xué)生的課堂反應(yīng)很容易被忽視。相關(guān)的教學(xué)流程如圖1所示。

立足于“怎么教”的角度，本節(jié)課的教學(xué)目標(biāo)設(shè)置如下：

1.回憶直線運(yùn)動(dòng)的特征物理量及其之間的關(guān)系；

2.培養(yǎng)研究復(fù)雜運(yùn)動(dòng)的意識(shí)；

3.學(xué)會(huì)分析一維、二維相對(duì)運(yùn)動(dòng)中的規(guī)律；

4.學(xué)會(huì)運(yùn)用運(yùn)動(dòng)的合成與分解的思想分析簡(jiǎn)單的相對(duì)運(yùn)動(dòng)。

以“怎么教”為出發(fā)點(diǎn)，一方面教學(xué)過(guò)程要符合學(xué)科概念的發(fā)展規(guī)律和學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律。教學(xué)設(shè)計(jì)要從一維運(yùn)動(dòng)開(kāi)始引入分運(yùn)動(dòng)和合運(yùn)動(dòng)的概念，再?gòu)囊痪S運(yùn)動(dòng)過(guò)渡到二維運(yùn)動(dòng)，將運(yùn)動(dòng)的合成與分解的認(rèn)識(shí)納入整個(gè)運(yùn)動(dòng)學(xué)體系中。蠟塊運(yùn)動(dòng)僅是相對(duì)運(yùn)動(dòng)的一種模型，除了教材提供的勻速運(yùn)動(dòng)的合成問(wèn)題，還可以引入非勻速運(yùn)動(dòng)的合成問(wèn)題，從而體現(xiàn)“用教材教”。另一方面，要突出學(xué)生的主體性。在設(shè)計(jì)各個(gè)環(huán)節(jié)的教學(xué)活動(dòng)時(shí)，要留有時(shí)間給學(xué)生思考、展示與交流，尊重學(xué)生的個(gè)性與差異。相關(guān)的教學(xué)流程如圖2所示。

（二）概念生成教學(xué)的比較

以下是某評(píng)優(yōu)課“力的合成與分解”的教學(xué)片段。圖3中OA和OB兩根細(xì)線懸掛一重物，另一細(xì)線OC懸掛同一重物。教師對(duì)該例子進(jìn)行補(bǔ)充說(shuō)明：OC細(xì)線的拉力可以看成OA和OB兩細(xì)線拉力的合力，OA和OB兩根細(xì)線的拉力可以看成OC細(xì)線拉力的分力。接著，給出合力和分力的定義，進(jìn)而探究合力與分力的關(guān)系：首先是一條直線上的兩個(gè)力的合成規(guī)律，然后是互成角度的兩個(gè)力的合成規(guī)律。

概念的提出不是因?yàn)楦拍畹拇嬖?，而是因?yàn)椤靶枰?。本?jié)課的教學(xué)任務(wù)是提出合力和分力的概念，并探究分力和合力的關(guān)系。合力與分力概念的提出背景是不同的受力情況下，受力物體的狀態(tài)相同，從而將受到的幾個(gè)力（兩個(gè)或兩個(gè)以上）稱為分力，同樣狀態(tài)下的物體受到的另一個(gè)力稱為這幾個(gè)力的合力。圖3中的物體受到三個(gè)力，即OA、OB細(xì)線的拉力及重力，在這三個(gè)力的共同作用下物體相當(dāng)于不受力，則這三個(gè)力是分力，其合力為零。這是在更一般層面上對(duì)分力和合力關(guān)系的理解。若只考慮圖3左圖中OA、OB細(xì)線的兩個(gè)拉力，相對(duì)于右圖中一根細(xì)線OC的拉力，則OA、OB細(xì)線的拉力為OC細(xì)線拉力的分力，OC細(xì)線的拉力為OA、OB細(xì)線的拉力的合力。這樣的教學(xué)過(guò)程，能幫助學(xué)生養(yǎng)成更好的學(xué)習(xí)習(xí)慣和思維方式。

（三）規(guī)律探究教學(xué)的比較

以下是某評(píng)優(yōu)課“自由落體運(yùn)動(dòng)”的教學(xué)片段。教師首先完成以下實(shí)驗(yàn)。

實(shí)驗(yàn)器材：一塊橡皮，兩張白紙。

實(shí)驗(yàn)過(guò)程：①讓橡皮和一張白紙從同一高度下落；②讓橡皮和揉成團(tuán)的白紙從同一高度下落；③讓一張白紙和揉成團(tuán)的白紙從同一高度下落。

實(shí)驗(yàn)結(jié)論：物體下落快慢與物體重力無(wú)關(guān)，與空氣阻力有關(guān)。

接著，教師利用牛頓管完成有空氣和真空兩種情況下的落體實(shí)驗(yàn)，提出自由落體的概念和特點(diǎn)。

根據(jù)以上教學(xué)過(guò)程得出的結(jié)論值得商榷。若要得出物體下落的規(guī)律，以及物體下落快慢與受力特點(diǎn)之間的關(guān)系，需要再做兩組對(duì)照實(shí)驗(yàn)：④讓兩枚相同的硬幣從同一高度下落；⑤讓兩枚不同的硬幣從同一高度下落。根據(jù)①②③三次實(shí)驗(yàn)，直觀得到的結(jié)論應(yīng)該是：重的物體和輕的物體下落的快慢具有不確定性，即物體下落的快慢是沒(méi)有規(guī)律的，沒(méi)有規(guī)律的原因可能是受到了空氣阻力的影響。根據(jù)④⑤兩次實(shí)驗(yàn)，在空氣阻力相比于重力可以忽略的情況下，重的物體和輕的物體下落快慢是一樣的。接著利用牛頓管完成有空氣和真空兩種情況下的落體實(shí)驗(yàn)。正因?yàn)椴煌矬w在無(wú)空氣阻力或者空氣阻力相比于重力可忽略的情況下下落快慢是一樣的，這樣的共性特點(diǎn)才具有研究的價(jià)值，這時(shí)提出自由落體的概念才符合邏輯。

四、結(jié)束語(yǔ)

教師的教學(xué)是一種經(jīng)驗(yàn)式行為，具有傳承性和連續(xù)性。傳承性體現(xiàn)在教師的行為受之前老一輩教師行為的影響，連續(xù)性體現(xiàn)在教師“今天”的行為是“昨天”的延續(xù)。因此，教師的教學(xué)行為具有很強(qiáng)的“慣性”和“惰性”。從日常教學(xué)中可以看出，教師更多的是側(cè)重于教學(xué)內(nèi)容的“教”，偏向于教學(xué)內(nèi)容的系統(tǒng)性、問(wèn)題類型的完整性。對(duì)于學(xué)生素養(yǎng)的落實(shí)、學(xué)科能力的達(dá)成，如果僅僅停留在教師單向輸出的層面，而忽視學(xué)生學(xué)習(xí)的實(shí)效，那么教與學(xué)就是相分離的。況且，不同學(xué)生的素養(yǎng)與能力是有差異的，針對(duì)不同類型的學(xué)生，教學(xué)目標(biāo)要根據(jù)學(xué)生的實(shí)際情況來(lái)設(shè)定，而非一成不變的。因此，有意義的課堂教學(xué)應(yīng)該是漸變的、適切的?！皾u變的”體現(xiàn)了學(xué)科知識(shí)內(nèi)在的發(fā)展規(guī)律與邏輯，“適切的”體現(xiàn)了教學(xué)過(guò)程要符合學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律。即課堂教學(xué)應(yīng)符合學(xué)科的內(nèi)在規(guī)律和學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律，具體表現(xiàn)為“怎么教”。

［? ?參? ?考? ?文? ?獻(xiàn)? ?］

［1］? 教育部考試中心.中國(guó)高考評(píng)價(jià)體系說(shuō)明［M］.北京：人民教育出版社，2019.

［2］? 崔允漷.教學(xué)研究的目的—手段范式述評(píng)：兼論我國(guó)解放后教學(xué)研究的進(jìn)程與危機(jī)［J］.華東師范大學(xué)學(xué)報(bào)（教育科學(xué)版），1998（2）：1-8.

［3］? 劉萬(wàn)海.真正教學(xué)的意味：基于赫爾巴特“教育性教學(xué)”思想的延展性思考［J］.全球教育展望，2011（9）：9-12，18.

［4］? 赫爾巴特.普通教育學(xué)·教育學(xué)講授綱要［M］.李其龍，譯.北京：人民教育出版社，1989.