政策網(wǎng)絡(luò)視角下愛爾蘭教師教育的多元治理

史可媛 祝剛

摘? ?要：基于對(duì)海波尼亞學(xué)院教師教育的政策網(wǎng)絡(luò)分析，文章追蹤共享利益的各種行為者節(jié)點(diǎn)與樞紐，探究教師教育多元治理的發(fā)生機(jī)制、驅(qū)動(dòng)因素、必然結(jié)果，發(fā)現(xiàn)教師教育多元治理的主要力量是大學(xué)，教育技術(shù)驅(qū)動(dòng)著治理主體間的互動(dòng)實(shí)踐，最終使教師教育師范性遠(yuǎn)大于學(xué)術(shù)性。海波尼亞學(xué)院的實(shí)踐為我國(guó)教師教育發(fā)展提供參考：可推動(dòng)社會(huì)參與教師教育；在全球化浪潮中恪守教師教育的價(jià)值追求；利用遠(yuǎn)程教育推動(dòng)我國(guó)教師教育“走出去”。

關(guān)鍵詞：多元治理；在線教育；教師培養(yǎng)；教育技術(shù)

中圖分類號(hào)：G659.1? ? ? ? ?文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A? ? ? ? ?DOI：10.3969/j.issn.1672-3937.2024.02.07

作者簡(jiǎn)介：史可媛，華東師范大學(xué)國(guó)際與比較教育研究所碩士研究生（上海 200062）；祝剛，華東師范大學(xué)國(guó)際與比較教育研究所副教授、華東師范大學(xué)杜威思想研究中心副主任（上海 200062）

隨著私營(yíng)企業(yè)、慈善基金會(huì)、跨國(guó)公司等一系列新興行為者的崛起，影子國(guó)家或超國(guó)家權(quán)威之外建構(gòu)起以市場(chǎng)為主導(dǎo)的全球治理體系。這些行為者背后龐大的全球資本左右著民族國(guó)家的自主權(quán)，重新定義了國(guó)家與市場(chǎng)間、公共與私營(yíng)、政府、企業(yè)和第三部門之間的邊界。[1]杰索普將這種公私分裂的重新劃分及其隨之而來(lái)的任務(wù)和關(guān)系的重組稱為“去國(guó)家化”，或“去層級(jí)化”，即政治權(quán)力從國(guó)家橫向轉(zhuǎn)移到私人行動(dòng)者。[2]在教師教育領(lǐng)域表現(xiàn)為高等院校的教育學(xué)院被取締，替代性教師培養(yǎng)路徑逐步發(fā)展。經(jīng)合組織2020年發(fā)布的報(bào)告《回到教育的未來(lái)：經(jīng)合組織關(guān)于學(xué)校教育的四種圖景》中顯示：教育外包（education outsourced）是未來(lái)學(xué)校圖景中的一個(gè)重要維度，隨著社會(huì)越來(lái)越直接地參與對(duì)公民的教育，學(xué)習(xí)將通過(guò)更加多樣化、私有化和靈活化的方式進(jìn)行。[3]多國(guó)經(jīng)驗(yàn)表明，開辟除高等院校之外的教師培養(yǎng)方式是教育發(fā)展與現(xiàn)代化的關(guān)鍵途徑。

本文以愛爾蘭的海伯尼亞學(xué)院無(wú)限公司（Hibernia College Unlimited Company，以下簡(jiǎn)稱海波尼亞學(xué)院）的小學(xué)教育專業(yè)為研究對(duì)象，從發(fā)生機(jī)制、驅(qū)動(dòng)因素、必然結(jié)果探究愛爾蘭的教師教育多元治理的現(xiàn)狀。海伯尼亞學(xué)院成立于2000年，是一所采用創(chuàng)新技術(shù)并以混合和在線模式提供高等教育課程的私營(yíng)企業(yè)。該學(xué)院致力于在小學(xué)教學(xué)、幼兒教育、數(shù)據(jù)分析和護(hù)理方面提供廣泛的課程，這些課程經(jīng)過(guò)了愛爾蘭教育和技能部（DES）、愛爾蘭質(zhì)量和資格認(rèn)證機(jī)構(gòu)（QQI）、高等教育和培訓(xùn)獎(jiǎng)勵(lì)委員會(huì)（HETAC）的認(rèn)證，并且有資質(zhì)提供小學(xué)和小學(xué)后教育的專業(yè)型碩士學(xué)位與理學(xué)碩士學(xué)位。雖然在成立初期遭到一些質(zhì)疑，但在無(wú)政府資助的20余年間，海波尼亞學(xué)院為愛爾蘭培養(yǎng)了兩萬(wàn)余名教師。海波尼亞學(xué)院開創(chuàng)了愛爾蘭私人辦學(xué)承擔(dān)教師培訓(xùn)的先河，是市場(chǎng)力量和放松管制對(duì)教育部門影響的一個(gè)普遍跡象。[4]

一、 研究背景

經(jīng)合組織2018年《有效的教師政策：來(lái)自國(guó)際學(xué)生評(píng)估項(xiàng)目的見解》強(qiáng)調(diào)了愛爾蘭與其他國(guó)家相比，教師職業(yè)更具吸引力。愛爾蘭人對(duì)從事教師職業(yè)的渴望程度幾乎是國(guó)際平均水平的三倍。[5]愛爾蘭目前擁有40多個(gè)項(xiàng)目通過(guò)并行和接續(xù)的模式（concurrent and consecutive models）①培養(yǎng)教師，以及19個(gè)國(guó)家資助的職前教師教育機(jī)構(gòu)和3個(gè)私立機(jī)構(gòu)。這3個(gè)私立教師教育機(jī)構(gòu)中包括海波尼亞學(xué)院，以及2所培養(yǎng)學(xué)前兒童教師的兒童保育學(xué)院。[6]在愛爾蘭，公共教育機(jī)構(gòu)教師教育地位高、報(bào)考人數(shù)眾多，進(jìn)入公共教育機(jī)構(gòu)的學(xué)習(xí)者通常是榮譽(yù)畢業(yè)生，大多數(shù)擁有人文學(xué)科學(xué)位，尤其是小學(xué)教師教育課程的申請(qǐng)人排名通常是畢業(yè)證書考試（小學(xué)畢業(yè)后的最后考試）中學(xué)業(yè)成績(jī)最好的前15%。[7][8]但由于公共教育機(jī)構(gòu)的師范專業(yè)招生人數(shù)受到愛爾蘭教育和技能部的限制，加上工資水平降低，以及研究生的教師教育學(xué)習(xí)的時(shí)間和成本持續(xù)增加，教師職業(yè)如今變得不那么具有吸引力，導(dǎo)致申請(qǐng)關(guān)鍵學(xué)科領(lǐng)域的人數(shù)大幅下降，愛爾蘭面臨著教師聘用和留任的危機(jī)。相比之下，私營(yíng)教師教育機(jī)構(gòu)的人數(shù)沒(méi)有上限，且無(wú)需過(guò)高的門檻，海波尼亞學(xué)院就誕生于這一背景下。

教師教育領(lǐng)域中公共利益和私人利益之間一直存在著斗爭(zhēng)，在20世紀(jì)末和21世紀(jì)初，美國(guó)關(guān)于教師準(zhǔn)備的討論主要表現(xiàn)為放松管制和專業(yè)化之間的拉鋸戰(zhàn)。[9]支持放松管制的學(xué)者認(rèn)為，高等師范教育是一個(gè)不合格的領(lǐng)域，大學(xué)的準(zhǔn)備工作對(duì)教師或?qū)W生的表現(xiàn)沒(méi)有明顯的影響，反倒將有才能的人擋在了教學(xué)之外。[10][11]因此，他們呼吁放松對(duì)準(zhǔn)備工作和資格證書的制度性約束，同時(shí)允許學(xué)校從自由市場(chǎng)中聘用學(xué)識(shí)淵博的教師。解制主義（deregulation）認(rèn)為，大學(xué)教育學(xué)院不再是教師教育的唯一主體，鼓勵(lì)不同身份、不同背景的候選人參與教師教育。縮短師資培養(yǎng)的時(shí)間，將教學(xué)實(shí)踐技能的培訓(xùn)作為師資培養(yǎng)的重點(diǎn)。[12]與此相反，職業(yè)化的支持者則認(rèn)為，教師教學(xué)具有明確的、專業(yè)的知識(shí)基礎(chǔ)。[13]專業(yè)化的倡導(dǎo)者旨在通過(guò)對(duì)教師準(zhǔn)備、課程審批和認(rèn)證的專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的同步改革來(lái)提高教師質(zhì)量。此外，他們還聲稱，研究表明，知識(shí)淵博、準(zhǔn)備充分、執(zhí)照齊全的教師是保證學(xué)生學(xué)習(xí)質(zhì)量的最重要因素。[14]雖然本土語(yǔ)境下愛爾蘭教師教育專業(yè)化的地位毋庸置疑，但由于它自身是一個(gè)高度國(guó)際化的國(guó)家，肇始于美國(guó)的教師教育解制主義也因此對(duì)海波尼亞學(xué)院造成了深刻的影響。2021年的KOF全球化指數(shù)②顯示愛爾蘭的全球化在世界排名第四。[15]不僅如此，愛爾蘭《2030年高等教育國(guó)家戰(zhàn)略》提出要推進(jìn)所有高等教育機(jī)構(gòu)的國(guó)際化。外來(lái)文化的沖擊不斷促使愛爾蘭人反思現(xiàn)行制度的有效性以及專業(yè)市場(chǎng)的經(jīng)濟(jì)優(yōu)勢(shì)，該國(guó)教師教育的多元治理中既能感受到自由市場(chǎng)化培養(yǎng)師資的魅力，又能窺見來(lái)自國(guó)際資本的解制經(jīng)驗(yàn)。

二、研究方法

本研究采用政策網(wǎng)絡(luò)的研究視角，透析愛爾蘭教師教育的多元治理路徑。政策網(wǎng)絡(luò)是一種重要的政治結(jié)構(gòu)，它既虛擬卻真實(shí)存在，既距離很遠(yuǎn)又親密無(wú)間，既正式又不正式，既存在于思想中又在社會(huì)中的政策空間，我們通過(guò)它實(shí)現(xiàn)治理與管理。[16][17]德國(guó)政治學(xué)家博澤爾將政策網(wǎng)絡(luò)描述為一系列相對(duì)穩(wěn)定的關(guān)系，具有非等級(jí)化的互相依賴的本質(zhì)，能夠聯(lián)系到在政策方面共享利益的各種行為者，它們互相交換資源去追求共同利益，承認(rèn)企業(yè)是實(shí)現(xiàn)共同目標(biāo)的最佳途徑。[18]基于這一概念，本研究并非探討一個(gè)具體的政策，而是將政策概念化為全球領(lǐng)域內(nèi)的一個(gè)競(jìng)爭(zhēng)場(chǎng)所，討論教育政策的形塑過(guò)程，通過(guò)廣泛的網(wǎng)絡(luò)搜索，識(shí)別并追蹤相關(guān)的關(guān)鍵人物、事物等，探尋教師教育治理模式。

遵循政策網(wǎng)絡(luò)的視角，本研究采用中心輻射的方法進(jìn)行網(wǎng)絡(luò)民族志的研究。網(wǎng)絡(luò)民族志的一個(gè)關(guān)鍵組成部分是繪制圍繞中心問(wèn)題的人、組織、政策文件，甚至事件的實(shí)際網(wǎng)絡(luò)。以海波尼亞學(xué)院為中心，從那些被定位為中立和理所當(dāng)然的活動(dòng)、知識(shí)和實(shí)踐入手，追蹤眾多影響力“樞紐”，確定海伯利亞學(xué)院和其他行動(dòng)者之間的關(guān)系紐帶模式。[19]本研究還將社交網(wǎng)絡(luò)分析（Social Network Analysis）作為個(gè)人、組織或事物之間互動(dòng)概念化的理論工具箱的一部分。社交網(wǎng)絡(luò)分析是一種映射網(wǎng)絡(luò)關(guān)系的辦法，從確定的群體中收集關(guān)于任何組織聯(lián)系或個(gè)人聯(lián)系的方式，要求個(gè)人在設(shè)計(jì)好的問(wèn)卷中指出他們認(rèn)識(shí)的人（或他們?cè)?jīng)交流、工作或合作的人），整理后的回答被用來(lái)繪制網(wǎng)絡(luò)地圖。[20]本研究確定了初步名單后，根據(jù)個(gè)人電子郵箱聯(lián)系個(gè)體行為者，并發(fā)送問(wèn)卷調(diào)查，以進(jìn)一步擴(kuò)大網(wǎng)絡(luò)，并確定節(jié)點(diǎn)的政策影響。如果信息恰好存在關(guān)聯(lián)，則進(jìn)行三角互證，以檢驗(yàn)不同的資料來(lái)源，確保研究的信度。最后將網(wǎng)絡(luò)名單可視化，使各種行為者間的聯(lián)系變得直觀。

三、研究結(jié)論

經(jīng)過(guò)網(wǎng)絡(luò)民族志的調(diào)查，本研究追蹤到眾多治理行為者，如哈佛大學(xué)、輝瑞公司、都柏林圣三一學(xué)院等，得出了以海波尼亞為中心的政策網(wǎng)絡(luò)圖（見圖1）。研究發(fā)現(xiàn)教師教育多元治理路徑的主要力量是大學(xué)，教育技術(shù)驅(qū)動(dòng)著治理主體間的互動(dòng)實(shí)踐，最終導(dǎo)致教師教育師范性遠(yuǎn)大于學(xué)術(shù)性的結(jié)果。

（一）多元治理的發(fā)生機(jī)制：主要治理力量來(lái)自大學(xué)

愛爾蘭教師教育的解制路徑看似脫離了傳統(tǒng)大學(xué)的管制，但實(shí)際上仍依賴高等院校的人員、課程和平臺(tái)。以海波尼亞學(xué)院為例，麻省理工學(xué)院、波士頓學(xué)院、都柏林圣三一大學(xué)、都柏林大學(xué)、哈佛大學(xué)都為海波尼亞學(xué)院的可持續(xù)性發(fā)展給予了資源貢獻(xiàn)。與大學(xué)緊密聯(lián)系的學(xué)院特色應(yīng)歸功于校友資源。依托母校建立起的社交關(guān)系網(wǎng)絡(luò)正是使多元治理成為可能的強(qiáng)大動(dòng)力。例如，在初創(chuàng)時(shí)期的管理團(tuán)隊(duì)中，畢業(yè)于都柏林大學(xué)的達(dá)拉·卡西迪將都柏林大學(xué)為多元學(xué)習(xí)者設(shè)計(jì)的通用學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)課程引入海波尼亞學(xué)院；初創(chuàng)時(shí)期海波尼亞學(xué)院的學(xué)術(shù)主席托馬斯·米切爾曾任都柏林圣三一大學(xué)前教務(wù)長(zhǎng)；肖恩·羅蘭德院長(zhǎng)擁有哈佛大學(xué)、波士頓學(xué)院的學(xué)位，以此為紐帶，他邀請(qǐng)?jiān)喂鸫髮W(xué)教育學(xué)院院長(zhǎng)的凱瑟琳·麥卡特尼出任海波尼亞學(xué)院的國(guó)際顧問(wèn)委員會(huì)的成員。哈佛大學(xué)也為學(xué)院的教師培養(yǎng)課程提供了寶貴的教學(xué)指導(dǎo)，如構(gòu)建了在遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)期間建立教師社群的在線資源包。類似地，羅蘭德院長(zhǎng)于波士頓學(xué)院學(xué)習(xí)期間成立了愛爾蘭管理中心，并結(jié)識(shí)了同為波士頓學(xué)院教職工的薩拉·麥克唐納，她被羅蘭德說(shuō)服，成為海波尼亞學(xué)院的共同創(chuàng)始人。該管理中心與麻省理工學(xué)院也保持著良好的關(guān)系，為麻省理工學(xué)院源源不斷地提供來(lái)自愛爾蘭的優(yōu)質(zhì)學(xué)生與學(xué)者。麻省理工學(xué)院作為回報(bào)，協(xié)助搭建了海波尼亞學(xué)院的網(wǎng)絡(luò)通信系統(tǒng)。

大到海波尼亞學(xué)院網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)的構(gòu)建、高級(jí)管理層的凝聚，小到課程資源的共享無(wú)不體現(xiàn)了學(xué)院與大學(xué)的緊密聯(lián)系。得益于高等學(xué)府的優(yōu)質(zhì)人力資本與物質(zhì)資源的跨國(guó)遷移，海波尼亞學(xué)院既汲取了以大學(xué)為基礎(chǔ)進(jìn)行教師教育的優(yōu)勢(shì)，又保留了替代性路徑耗時(shí)短、重實(shí)踐的高效自由培養(yǎng)模式，實(shí)現(xiàn)了相得益彰的效果。誠(chéng)然，學(xué)院擁有多所知名大學(xué)的合作加持作為可靠的運(yùn)營(yíng)質(zhì)量保證，但也因此不可避免地被刻上傳統(tǒng)教師教育的烙印，體現(xiàn)在辦學(xué)理念、辦學(xué)特色、辦學(xué)模式等方面。以海波尼亞學(xué)院的理論與實(shí)踐學(xué)習(xí)安排為例，即便學(xué)院的教師培養(yǎng)計(jì)劃僅為期18個(gè)月，學(xué)生仍需在這期間赴蓋爾塔赫特地區(qū)完成4周的教學(xué)實(shí)習(xí)。這無(wú)異于將大學(xué)4年系統(tǒng)完整的培養(yǎng)方案壓縮至1年半。海波尼亞學(xué)院照搬高校的教師教育模式，卻考慮到顧客導(dǎo)向的運(yùn)營(yíng)模式和經(jīng)濟(jì)效益，不配置充足的學(xué)習(xí)時(shí)長(zhǎng)。這是降低教師隊(duì)伍入職門檻的行為，置教師群體的學(xué)術(shù)地位與社會(huì)地位于不顧。在教師教育面臨著轉(zhuǎn)型和創(chuàng)新的抉擇之間，海波尼亞學(xué)院顯然缺乏社會(huì)責(zé)任感與大膽創(chuàng)新辦學(xué)理念的勇氣。

（二）多元治理的驅(qū)動(dòng)因素：教育技術(shù)是核心驅(qū)動(dòng)力

海波尼亞學(xué)院極力推崇教育技術(shù)的廣泛使用，使用網(wǎng)絡(luò)研討會(huì)、在線評(píng)估的教學(xué)與學(xué)習(xí)方式，并設(shè)有常駐工作人員解決技術(shù)支持的問(wèn)題，維護(hù)基礎(chǔ)設(shè)施的運(yùn)營(yíng)。海波尼亞學(xué)院在由麻省理工學(xué)院舉辦的第四次學(xué)習(xí)科學(xué)國(guó)際聯(lián)盟共同體（Learning International Networks Consortium）年會(huì)上初試鋒芒，吸引了著名網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺(tái)魔燈（Moodle）的兩大創(chuàng)始人，并達(dá)成協(xié)議采用魔燈平臺(tái)傳輸在線課程，實(shí)現(xiàn)網(wǎng)絡(luò)教學(xué)。同樣，依然是在麻省理工學(xué)院的贊助下，綻放（Blossoms）視頻課程資源庫(kù)被海波尼亞學(xué)院的教師作為一種教學(xué)干預(yù)的方法進(jìn)行研究。此外，經(jīng)哈佛大學(xué)介紹，全球領(lǐng)先的視頻錄制設(shè)備斯威夫爾（Swivl）入駐學(xué)院，該設(shè)備可以供教師錄制或直播視頻，以便教師自我反思與學(xué)生的混合學(xué)習(xí)。

學(xué)習(xí)通過(guò)更加多樣化、私有化和靈活的安排進(jìn)行，數(shù)字技術(shù)正是這一過(guò)程關(guān)鍵的驅(qū)動(dòng)因素。它為海波尼亞學(xué)院的高速發(fā)展帶來(lái)方便，主要展現(xiàn)在兩個(gè)層面。一是相對(duì)于普通師范院校而言，與教育科技企業(yè)的聯(lián)系打破了許多校企合作固有的壁壘，如以共同營(yíng)利為目的的合作能夠長(zhǎng)期保持彼此之間充分的吸引力，學(xué)院不用擔(dān)心企業(yè)合作的主動(dòng)性不足等問(wèn)題。二是海波尼亞學(xué)院的遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)模式吸引了大量畢業(yè)已久的成年學(xué)習(xí)者。遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者主要是在職成人，他們?cè)谏鐣?huì)生活中承擔(dān)著多種角色，不可避免地要面對(duì)學(xué)習(xí)與工作、學(xué)習(xí)與家庭之間的矛盾，必須從繁忙的工作與家務(wù)中擠出學(xué)習(xí)時(shí)間，遠(yuǎn)程教育是最合適的模式之一。[21]

然而這種“教育技術(shù)神話”一直存在著過(guò)于注重傳播速度，而忽視了傳播內(nèi)容價(jià)值性的問(wèn)題。[22]斯蒂芬·鮑爾認(rèn)為，在線學(xué)習(xí)把教室變成一個(gè)強(qiáng)大的規(guī)訓(xùn)空間，將學(xué)生轉(zhuǎn)變?yōu)榭煞治龊涂煽刂频摹白杂蓪W(xué)習(xí)者”，將教師變成數(shù)據(jù)工人，被大數(shù)據(jù)和算法操控的學(xué)習(xí)系統(tǒng)控制。[23]通過(guò)教育技術(shù)培養(yǎng)的教師候選人在潛移默化中受到數(shù)字化思維模式的影響，將技術(shù)正義奉為圭臬，進(jìn)一步加速電子設(shè)備、多媒體在教師評(píng)價(jià)、學(xué)生學(xué)習(xí)等領(lǐng)域的傳播。甚至有可能使教師喪失自主從事獨(dú)立的教學(xué)規(guī)劃的權(quán)利和能力，成為數(shù)據(jù)流水線上的工人。[24]海波尼亞學(xué)院籠罩在技術(shù)實(shí)證主義的迷霧中，雖符合經(jīng)濟(jì)效益，能夠以最節(jié)省成本的方式高效輸出教育產(chǎn)品，但將導(dǎo)致學(xué)院對(duì)課程、教學(xué)、教師角色和辦學(xué)目標(biāo)的判斷產(chǎn)生偏差。信息技術(shù)在獲取、組織和裝飾信息方面表現(xiàn)出色，因此以技術(shù)為中心的教師教育有更大概率優(yōu)先考慮與信息有關(guān)的多媒體展示的活動(dòng)。[25]

（三）多元治理的必然結(jié)果：學(xué)院的師范性遠(yuǎn)大于學(xué)術(shù)性

海波尼亞學(xué)院建設(shè)的師范性首要體現(xiàn)在實(shí)用主義的課程觀上。實(shí)用主義是西方市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)的道德要求，參與市場(chǎng)過(guò)程的個(gè)人都因此受到實(shí)用主義的影響，奉行利益至上的原則。學(xué)院的專業(yè)設(shè)置具有明確的職業(yè)導(dǎo)向，所開設(shè)的課程除教師教育之外，還設(shè)置了商業(yè)數(shù)據(jù)分析、護(hù)理等就業(yè)導(dǎo)向性強(qiáng)的專業(yè)。美國(guó)制藥巨頭輝瑞選定海波尼亞學(xué)院作為全球教育培訓(xùn)的中心，起初學(xué)院只為其在23個(gè)國(guó)家的高級(jí)管理人員提供醫(yī)學(xué)理學(xué)碩士學(xué)位，如今受眾范圍已輻射至所有的公司員工。這一被稱為“綜合藥物開發(fā)”的課程由海波尼亞學(xué)院與愛爾蘭皇家外科醫(yī)學(xué)院和哈佛大學(xué)的學(xué)術(shù)人員合作開發(fā)，受到了國(guó)際藥劑師協(xié)會(huì)和藥劑醫(yī)學(xué)聯(lián)合會(huì)（IFAPP）的認(rèn)證。再者，海波尼亞學(xué)院的師范性還體現(xiàn)在教育目標(biāo)上。海波尼亞學(xué)院組織使命被描述為致力于幫助專業(yè)人士應(yīng)對(duì)當(dāng)前的工作挑戰(zhàn)，其小學(xué)教育專業(yè)的培養(yǎng)目標(biāo)是培養(yǎng)教學(xué)技能一流，技術(shù)賦能的教育工作者。二者采用的話語(yǔ)策略無(wú)不著重于為滿足經(jīng)濟(jì)、政治和社會(huì)發(fā)展的需要服務(wù)，忽視了培養(yǎng)學(xué)生從事實(shí)際工作的專業(yè)能力。

新自由主義將全球化經(jīng)濟(jì)體系、國(guó)際競(jìng)爭(zhēng)力與教育發(fā)展做直接聯(lián)系，鑒于世界銀行、經(jīng)合組織和世貿(mào)組織等國(guó)際組織的巨大影響力，發(fā)展人力資本和全球知識(shí)經(jīng)濟(jì)，為創(chuàng)建全球自由市場(chǎng)作出貢獻(xiàn)的教育目標(biāo)受到全球推崇。[26]海波尼亞學(xué)院作為全球化的微景觀，新自由主義全球化的作用使得學(xué)院過(guò)于強(qiáng)調(diào)教育的師范性而忽略了學(xué)術(shù)性。學(xué)術(shù)性與師范性曾是教師教育難以化解的主題。從教師教育整體發(fā)展來(lái)看，兩種取向應(yīng)該是辯證統(tǒng)一的。師范性是手段，學(xué)術(shù)性是目的；沒(méi)有師范性的充分發(fā)展，學(xué)術(shù)性也就不可能最終實(shí)現(xiàn)；沒(méi)有學(xué)術(shù)性作為目標(biāo)，師范性同樣失去前進(jìn)的方向。[27]假設(shè)學(xué)院一味強(qiáng)調(diào)技術(shù)理性的職業(yè)化發(fā)展，教師就會(huì)成為流水線上的工人，只意識(shí)到教師作為一份職業(yè)養(yǎng)家糊口的經(jīng)濟(jì)價(jià)值，忽略教師作為育人根基應(yīng)具備的以生為本的道德修養(yǎng)。師德是教師素質(zhì)的核心，師德師風(fēng)建設(shè)在教師專業(yè)工作中居核心地位。對(duì)于教師個(gè)體而言，專業(yè)知識(shí)、專業(yè)技能、專業(yè)情意缺一不可。[28]

四、討論

教育治理體系和治理能力現(xiàn)代化是教育現(xiàn)代化的根本保障，教育現(xiàn)代化是教育強(qiáng)國(guó)的基本標(biāo)志，雖然我國(guó)的教育事業(yè)自改革開放以來(lái)取得了巨大成就，但教育相關(guān)的社會(huì)組織、民間力量發(fā)展空間較大，仍難以有效發(fā)揮第三方的功能與作用。海波尼亞學(xué)院的經(jīng)驗(yàn)表明：我國(guó)亟需推動(dòng)社會(huì)參與教育的公信力建設(shè)；在全球化浪潮中恪守教師教育的價(jià)值追求；利用遠(yuǎn)程模式推廣中國(guó)教師教育。

（一）推動(dòng)社會(huì)參與教師教育

海波尼亞學(xué)院作為愛爾蘭率先開拓教師教育私有化的機(jī)構(gòu)，雖然獲得了良好的辦學(xué)效益，但公眾對(duì)其質(zhì)疑的聲音持續(xù)不斷。而對(duì)于我國(guó)而言，我國(guó)師范教育向教師教育的轉(zhuǎn)型過(guò)程中，形塑了不同層級(jí)的教師教育提供者，因其生源的不同，公眾對(duì)其質(zhì)量高低已存有成見。[29]社會(huì)參與的教師教育較難擺脫法律地位不明、合法性不足、剛性制度缺失、社會(huì)認(rèn)同程度不高的困境，難以發(fā)揮作用。實(shí)際上，從教育公平視域出發(fā)，正確利用市場(chǎng)機(jī)制能夠?yàn)榻?jīng)濟(jì)欠發(fā)達(dá)區(qū)域培育師資力量，使其成為促進(jìn)教育公平的政策工具。例如，發(fā)展政府和社會(huì)資本合作的模式有利于在政府監(jiān)管下調(diào)動(dòng)社會(huì)力量興辦教師教育的積極性，充分利用市場(chǎng)機(jī)制補(bǔ)足現(xiàn)有的教育資源，提高資源的分配效率。

（二）在全球化浪潮中恪守教師教育的價(jià)值追求

海波尼亞學(xué)院的建成與運(yùn)營(yíng)具有鮮明的新自由主義全球化的色彩，具體表現(xiàn)在商業(yè)敘事與市場(chǎng)理念對(duì)學(xué)院性質(zhì)、課程安排、教育目標(biāo)的影響上。例如，海波尼亞學(xué)院經(jīng)營(yíng)采用了大量的教育技術(shù)產(chǎn)品、組織目標(biāo)與人力資本理論有緊密聯(lián)結(jié)等。在全球化背景下，教師教育領(lǐng)域時(shí)刻面臨著新自由主義意識(shí)形態(tài)侵蝕的風(fēng)險(xiǎn)。私有化、實(shí)用主義作為新自由主義理論的要義，領(lǐng)導(dǎo)著選擇、競(jìng)爭(zhēng)、績(jī)效評(píng)價(jià)、個(gè)體責(zé)任、風(fēng)險(xiǎn)管理等市場(chǎng)話語(yǔ)跨越地理政治的邊界，占領(lǐng)了愛爾蘭教師治理領(lǐng)域。這使得被壓制的教師更加受壓制、更加被邊緣化，也更加“失語(yǔ)”。[30]在全球化的浪潮中，我國(guó)要對(duì)教師教育的價(jià)值追求保持充足的警惕。在新自由主義的話語(yǔ)影響下，教師教育的意義簡(jiǎn)化成了謀生的途徑，教師被新自由主義改造成被賦予市場(chǎng)價(jià)值的物品，并被重新塑造為提高人力資本的機(jī)器。立足我國(guó)國(guó)情，教師教育仍需確保政府主導(dǎo)，以抵御新自由主義意識(shí)形態(tài)對(duì)技術(shù)理性的強(qiáng)調(diào)，保衛(wèi)教師教育的公共性，培養(yǎng)更多具備深厚人文素養(yǎng)與師德的人民教師。

（三）利用遠(yuǎn)程教育推動(dòng)我國(guó)教師教育“走出去”

信息化時(shí)代，研發(fā)和傳播教育技術(shù)和產(chǎn)品，提供優(yōu)質(zhì)教師培訓(xùn)勢(shì)在必行。從源頭而言，海波尼亞學(xué)院的教學(xué)模式及教學(xué)材料都移植于美國(guó)，在愛爾蘭成功試點(diǎn)后，業(yè)務(wù)范圍已經(jīng)陸續(xù)拓展至南非、海地和拉丁美洲，海地因此擁有了當(dāng)?shù)氐牡谝凰鶐煼秾W(xué)院。愛爾蘭海波尼亞學(xué)院的改革實(shí)踐對(duì)于我國(guó)出口優(yōu)質(zhì)教育資源，加強(qiáng)“一帶一路”沿線國(guó)家教師教育有參考意義。我國(guó)一直十分重視教師教育和教師專業(yè)發(fā)展，可以通過(guò)實(shí)現(xiàn)教育資源和市場(chǎng)需求優(yōu)勢(shì)的有效結(jié)合，推動(dòng)與“一帶一路”沿線國(guó)家的教師教育合作。

注釋：

①教師教育的模式，通常分為并行模式、接續(xù)模式以及兩種模式并存。并行模式中學(xué)科研究與教學(xué)研究并舉。接續(xù)模式是一種初始教師教育課程，提供給已經(jīng)完成某一學(xué)科的大學(xué)學(xué)位的人，為他們?cè)偬峁┙逃龑W(xué)和教師教育的專業(yè)課程。

②KOF全球化指數(shù)衡量了世界上122個(gè)國(guó)家在經(jīng)濟(jì)、社會(huì)和政治方面的全球化程度，它是由瑞士蘇黎世聯(lián)邦理工學(xué)院的阿克塞爾·德雷爾（Axel Dreher）提出的。目前已成為學(xué)術(shù)文獻(xiàn)中使用最廣泛的全球化指數(shù)。

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Multi-Governance for Teacher Education in Ireland from a Policy Network Perspective

—A Case Study on the Hibernian College

SHI Keyuan1? ?ZHU Gang1，2

（1.International and Comparative Institute， East China Normal University， Shanghai 200062， China;

2. Research Center of John Deweys Theory， East China Normal University， Shanghai 200062， China）

Abstract： Based on a policy network analysis of teacher education at Hibernian College， this study traces the various actor nodes and hubs of shared interests， and explores the mechanisms， driving factors， and inevitable outcomes of multi-governance in teacher education. The study finds that universities are the primary drivers of the multi-governance in teacher education; and that educational technology drives the interactive practices? among governance actors， which ultimately leads to a more pedagogical approach to teacher education rather than an academic one. The implications are： the urgency to promote the social participation in teacher education; to adhere to the values of teacher education values in the wave of globalization; and to promote Chinese teacher education to “go global” via distance education.

Keywords： Multi-governance; Online education; Teacher preparation; Educational technology

編輯 呂伊雯? ?校對(duì) 王亭亭