教師說題教研的三階段六功能

吳立寶　張桂麗　王子續(xù)

摘? ? ? 要 說題教研主要由教師自說、互相評說及教師反思三階段構(gòu)成。在教師自說階段，說題教研對說題教師個人具有自我展示功能，對教師團(tuán)隊具有信息傳遞功能；在互相評說階段，說題教研對說題教師個人具有診斷反饋功能，對教師團(tuán)隊具有指導(dǎo)探索功能；在教師反思階段，說題教研對說題教師個人具有調(diào)控完善功能，對教師團(tuán)隊具有成果轉(zhuǎn)化功能。這為推進(jìn)區(qū)域及校本說題教研提供了理性參考。

關(guān) 鍵 詞 喬哈里窗原理；說題教研；教師專業(yè)發(fā)展

引用格式 吳立寶，張桂麗，王子續(xù).教師說題教研的三階段六功能[J].教學(xué)與管理，2024（01）：27-30.

教研是促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展、提升教學(xué)質(zhì)量、教學(xué)改革的“助推器”[1] ?！督逃筷P(guān)于加強(qiáng)和改進(jìn)新時代基礎(chǔ)教育教研工作的意見》指出：面對發(fā)展素質(zhì)教育、全面提高基礎(chǔ)教育質(zhì)量的新形勢、新任務(wù)、新要求，教研機(jī)構(gòu)體系、教研隊伍、教研方式、條件保障等方面需要進(jìn)一步改進(jìn)完善[2] 。解題是教師教學(xué)的重要環(huán)節(jié)、學(xué)生學(xué)習(xí)的重點內(nèi)容，“如何提升解題教學(xué)質(zhì)量”成為一線教師的重點關(guān)注對象，說題教研便為其提供了一種實用且有效的教研活動模式[3]， 故研究說題教研具有重要意義。本研究立足于說題教研的內(nèi)涵，對說題教研“三階段”與“六功能”展開論述，助力區(qū)域、校本說題教研更加科學(xué)、規(guī)范地開展。

一、說題教研的三階段分析

喬哈里窗原理將人與人之間的交流信息視作一個窗子，此窗包括開放區(qū)（己知他知）、隱藏區(qū)（己知他不知）、盲目區(qū)（己不知他知）和未知區(qū)（己不知他不知），如何有機(jī)融合四區(qū)域?qū)崿F(xiàn)信息互通是關(guān)鍵點，其中人與人之間的“有效交流”為重要環(huán)節(jié)。說題教研就是教師在現(xiàn)代教育理論的指導(dǎo)下，通過交流研討題而達(dá)到對題的深度理解，促進(jìn)說題教師個人與教師團(tuán)隊共同發(fā)展的教學(xué)研究活動。喬哈里窗原理認(rèn)為，對非開放區(qū)的探索能夠擴(kuò)充信息開放區(qū)，減小由于信息不通對有效的溝通造成的阻礙作用[4]。 故將說題教研分為“教師自說”“互相評說”以及“教師反思”三個階段。

在說題教研的教師自說階段，說題教師通過向其他教師進(jìn)行自我展示，向參與說題教研的教師傳遞自己對題的認(rèn)識與理解，幫助說題教師個人將“隱藏區(qū)”轉(zhuǎn)化為“開放區(qū)”；在說題教研的相互評說階段，參與說題教研的教師對有異議的內(nèi)容進(jìn)行交流、研討，不斷修正教師對題的理解，幫助說題教師個人將“盲目區(qū)”轉(zhuǎn)化為“開放區(qū)”；在說題教研的教師反思階段，參與說題教研的教師對說題教研所涉及的內(nèi)容進(jìn)行深入反思，深化并整理自己對題的理解，說出相應(yīng)的教學(xué)機(jī)智、理論應(yīng)用等，對說題內(nèi)容進(jìn)行相應(yīng)的調(diào)控完善與成果轉(zhuǎn)化，從而縮小“未知區(qū)”的面積并向“開放區(qū)”靠攏。

二、說題教研的六功能論述

說題教研，落腳于示范引領(lǐng)，致力于資源共享，著眼于問題診斷，著手于指導(dǎo)探索，著力于行為改進(jìn)，聚焦于成果轉(zhuǎn)化。在自說階段，對說題教師個人來說具有自我展示功能，對教師團(tuán)隊來說具有信息傳遞功能；在互相評說階段對說題教師個人來說具有診斷反饋功能，對教師團(tuán)隊來說具有指導(dǎo)探索功能；在教師反思階段，對說題教師個人來說具有調(diào)控完善功能，對教師團(tuán)隊來說具有成果轉(zhuǎn)化功能。

1.教師自說階段的功能分析

在說題教研的教師自說階段，說題教師個人基于前期充分的準(zhǔn)備，闡述自己對題的理解，其他教師觀察、傾聽說題教師個人對題的理解。說題教研為說題教師提供了一個自我展示的機(jī)會，為教師團(tuán)隊提供了信息傳遞的平臺，這不僅能夠促進(jìn)說題教師學(xué)習(xí)、豐富相關(guān)知識經(jīng)驗，也能夠幫助其他教師汲取說題教師的教學(xué)智慧，將說題教師自己知道但其他教師不知道的專業(yè)知識、教學(xué)經(jīng)驗等轉(zhuǎn)化為自己與其他教師均知道的專業(yè)知識等，使得在說題教研中說題教師個人將“隱藏區(qū)”轉(zhuǎn)化為“開放區(qū)”。因此，為提高說題教研教師之間交流的有效性，在教師自說階段，需要充分發(fā)揮說題教研對說題教師個人的自我展示功能，對教師團(tuán)隊的信息傳遞功能，使說題教師個人綻放光彩，供教師團(tuán)隊左右采獲。

（1）自我展示功能

說題教研的自我展示功能是指說題教研具有“使說題教師個人把對題的理解有詳有略地呈現(xiàn)到其他教師面前”的作用。說題教研落腳于示范引領(lǐng)，說題教師通過展示自己對題的理解提升自我認(rèn)同感，有助于營造一種積極進(jìn)取的新風(fēng)尚。

說題教研的自我展示功能主要體現(xiàn)在兩方面：一是說題教師向其他教師展示自身對題的理解。說題教師個人基于理解數(shù)學(xué)、理解評價、理解教學(xué)、理解學(xué)生，將題的“解”“考”“教”“學(xué)”有機(jī)融合，說出題的考法、解法、學(xué)法、教法[5] 。說題教師在展示題的考法、解法、學(xué)法、教法的同時，需要注意說題的時間，由于說題教師面向的是同行或是專家，因此，說題時切忌面面俱到而沒有重點，說題教師需要根據(jù)說題教研的硬件設(shè)施、參與教師的實際情況等，靈活變通說題教研需要展示的內(nèi)容，以增強(qiáng)說題教研的針對性及實效性。二是說題教師展示自身的教學(xué)姿態(tài)。說題教師在說出對題的理解時，會將表情、語言、手勢和身姿等教學(xué)姿態(tài)綜合展現(xiàn)在其他教師面前，這不僅能夠影響到其他教師聽講的情緒、關(guān)注的重點，也能夠反映出說題教師在進(jìn)行教學(xué)時的教學(xué)姿態(tài)。說題教研所傳遞的信息和知識除了靠教師有聲語言外，也要通過教學(xué)姿態(tài)等非語言因素輔助完成。因此，說題教師需要關(guān)注自己的教學(xué)姿態(tài)，用恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)姿態(tài)輔助說明自己對題的理解并傳遞給其他教師，以提升說題教研的效率。

（2）信息傳遞功能

說題教研的信息傳遞功能是指說題教研具有“向教師團(tuán)隊傳遞說題教師個人的題目理解”的作用，參與說題教研的教師對說題教師展示的信息進(jìn)行有效接收，能夠促進(jìn)說題教師團(tuán)隊抱團(tuán)成長、形成合力，縮小教師對題的理解程度的差異，有助于緩解師資力量不均衡等問題。

說題教研的信息傳遞功能體現(xiàn)在兩方面：一是教師團(tuán)隊習(xí)得說題教師個人傳遞來的優(yōu)秀教學(xué)經(jīng)驗、教學(xué)智慧等。說題教研能夠引領(lǐng)教師團(tuán)隊正確把握考試命題立意的趨勢與方向，充分了解學(xué)生學(xué)情與發(fā)展需求，深入研究學(xué)科本質(zhì)[6] 。此外，說題教師將實踐與理論有機(jī)融合進(jìn)行說題，這使得教師團(tuán)隊在此過程中不僅能夠接收到命題方向、學(xué)生學(xué)情以及學(xué)科本質(zhì)等信息，還能使解題教學(xué)變得有證可循。教師們要虛心學(xué)習(xí)他人的研究思想和方法，善于把別人的經(jīng)驗、理論“移植”到自己的實踐中來，為我所用[7] ，助力教師團(tuán)隊的教學(xué)能力、科研能力等的提升。二是教師團(tuán)隊能夠接收到說題教師所傳遞出來的良好教學(xué)姿態(tài)。說題教研作為教師基本素質(zhì)的一種反映，能夠體現(xiàn)出說題教師的個人教學(xué)姿態(tài)。教師的教學(xué)姿態(tài)是自身素質(zhì)、修養(yǎng)的審美展示。其他教師通過觀察說題教師個人的教師姿態(tài)，學(xué)習(xí)并借鑒良好的教學(xué)姿態(tài)，可以使說題教研具有藝術(shù)含量，幫助教師團(tuán)隊后續(xù)的教學(xué)藝術(shù)性提升。

2.互相評說階段的功能分析

在說題教研的互相評說階段，參與說題教研的教師針對教師自說階段發(fā)現(xiàn)的問題提出自己的建議與想法，引發(fā)教師間的交流研討，使教師們修正對題的理解。鑒于此，說題教研為說題教師個人提供了一個診斷自己的機(jī)會，為教師團(tuán)隊提供了指導(dǎo)探索的平臺，這不僅能夠?qū)φf題教師個人自說的整個過程進(jìn)行診斷，促使說題教師發(fā)現(xiàn)自身的不足，也能夠針對其他教師的錯誤理解以及相關(guān)困惑等進(jìn)行深入研究，使得說題教師在說題教研中將個人的“盲目區(qū)”轉(zhuǎn)化為“開放區(qū)”，充分發(fā)揮說題教研對說題教師個人的診斷反饋功能，以及對教師團(tuán)隊的指導(dǎo)探索功能。

（1）診斷反饋功能

說題教研的診斷反饋功能是指說題教研具有“對說題教師個人自說階段進(jìn)行全方位診斷”的作用。說題教研著眼于問題診斷，參與說題教研的教師就說題教師個人的自說階段進(jìn)行交流研討，有效診斷說題教師在解題教學(xué)實踐以及相關(guān)教育理論理解應(yīng)用等方面存在的具體問題，使說題教師明晰自身存在的不足之處。

說題教研的診斷反饋功能主要體現(xiàn)在兩方面：一是診斷說題教師自說內(nèi)容的合理性。在說題教研相互評說階段，其他教師可對說題教師所說解法的正確性、所說考法的準(zhǔn)確性、所說學(xué)法的確切性、所說教法的科學(xué)性，以及所用現(xiàn)代教育理論與說題教研的匹配程度等進(jìn)行診斷，說題教師個人接受其他教師的合理反饋意見，明晰自身不足。自我診斷是教師專業(yè)發(fā)展的重要基本功之一[8] ，說題教師進(jìn)行自我診斷有助于明晰自己在解題方面的短板與不足，以便在后續(xù)教學(xué)研究中確定改進(jìn)學(xué)習(xí)的方向。二是診斷說題教師教學(xué)姿態(tài)的規(guī)范性。參與說題教研的教師通過觀察、傾聽說題教師的說題過程，能夠?qū)φf題教師個人的教學(xué)姿態(tài)進(jìn)行診斷，如教學(xué)手勢是否合適、站姿是否適宜、普通話是否流利等，幫助說題教師發(fā)現(xiàn)自身存在而自己不知道的小動作或者口頭禪等，避免在后續(xù)的說題教研或是解題教學(xué)中發(fā)生由于教學(xué)姿態(tài)不規(guī)范而使其他教師或是學(xué)生聽講的注意力不集中、影響學(xué)習(xí)情緒等情況。

（2）指導(dǎo)探索功能

說題教研的指導(dǎo)探索功能是指說題教研具有“指引、教導(dǎo)教師團(tuán)隊對題進(jìn)行正確全面理解”的作用。以教師的教學(xué)行動知能為主導(dǎo)內(nèi)容，具有難以替代的實踐功能[9] 。說題教研著手于行為改進(jìn)，通過對教師團(tuán)隊的教學(xué)理念、教學(xué)行為等進(jìn)行指導(dǎo)，修正教師團(tuán)隊的錯誤觀念，促進(jìn)教師團(tuán)隊建設(shè)。

說題教研的指導(dǎo)探索功能體現(xiàn)在兩方面：一是指導(dǎo)教師團(tuán)隊探索完善對題的理解。不同的教師面對的學(xué)生不同，教學(xué)風(fēng)格不同，看問題的角度也不同，因此，對于同一道題，不同的教師也可能會有不同的理解。教研活動交流會上，年輕教師提出的問題最多，多是知識方面的問題；中年教師則是一種“掌控在手”的姿態(tài)，問題很少，多屬于學(xué)生的行為習(xí)慣、尊重教師之類的問題；上了年紀(jì)的教師往往認(rèn)為自身經(jīng)驗豐富，工作技巧近乎完美，聚焦于學(xué)生為什么上課沒有問題、迷信標(biāo)準(zhǔn)答案、缺乏對自己的認(rèn)識和思考等[10] 。由此可知，不同教師對教學(xué)問題的關(guān)注點并不一樣，而且在說題教研中，說題教師的自說內(nèi)容是容易受說題教師本人的主觀影響的，因此，單憑說題教師個人的自說內(nèi)容很難使教師團(tuán)隊對該題有客觀的理解。在相互評說階段，教師團(tuán)隊對同一個問題進(jìn)行多角度、多視角的推敲，在這其中必然存在不同思維的互補(bǔ)與不同思想的交流，有利于教師對個人經(jīng)驗進(jìn)行相應(yīng)的取舍并對教學(xué)觀念進(jìn)行適當(dāng)?shù)膿P(yáng)棄，有助于指導(dǎo)教師團(tuán)隊探索、修正與完善對題的理解。二是對教學(xué)姿態(tài)的指導(dǎo)探索。教師團(tuán)隊對說題教師的教學(xué)姿態(tài)進(jìn)行交流研討，說題教師可以從其他教師的交流研討中得知什么是良好的教學(xué)姿態(tài)，從而進(jìn)一步指導(dǎo)自己調(diào)整教學(xué)姿態(tài)。說題教研的指導(dǎo)探索功能能夠促使教師團(tuán)隊對題的理解更客觀全面，幫助教師團(tuán)隊明白什么樣的教學(xué)姿態(tài)是好的教學(xué)姿態(tài)，突破教師團(tuán)隊的固化思維。

3.教師反思階段的功能分析

在說題教研的教師反思階段，教師可從說題教研的內(nèi)容、教學(xué)效果、個人經(jīng)驗等方面進(jìn)行更加深入的思考。說題教研為說題教師提供了后續(xù)需要完善努力的方向，更為教師團(tuán)隊提供了一個協(xié)同發(fā)展方向與發(fā)展平臺，從而促進(jìn)參研教師將“未知區(qū)”轉(zhuǎn)化為“開放區(qū)”。為提高教師之間交流的有效性，在教師反思階段，需要充分發(fā)揮說題教研對說題教師個人的調(diào)整完善功能、對教師團(tuán)隊的成果轉(zhuǎn)化功能，幫助說題教師個人明晰后續(xù)研究的方向，幫助教師團(tuán)隊形成教師專業(yè)發(fā)展共同體，使教師團(tuán)隊實現(xiàn)共同成長。

（1）調(diào)控完善功能

說題教研的調(diào)控完善功能是指說題教研具有“調(diào)控說題教師個人后續(xù)改正完善說題過程”的作用。說題教研著力于能力提升，說題教師通過反思，有效總結(jié)說題教研中的經(jīng)驗與教訓(xùn)，進(jìn)而完善說題過程，引領(lǐng)個性發(fā)展。

說題教研的調(diào)整完善功能主要體現(xiàn)在兩方面：一是幫助說題教師完善對所說題的理解。反思階段是教師提升自己的重要機(jī)會，教師要提高教研活動效率，必須強(qiáng)化自我意識，以自我教研反思來催生教研智慧。只有形成并強(qiáng)化這種自我反思意識，教師教學(xué)工作才能常做常思、常思常新[11]。 而新手教師往往根據(jù)自己前期的教學(xué)經(jīng)驗、教學(xué)經(jīng)歷和師父口耳相傳的經(jīng)驗加上反思機(jī)制，自主建構(gòu)專業(yè)能力框架[12] 。因此，說題教師需要在反思階段認(rèn)真反思自己的教學(xué)過程，結(jié)合說題教研的內(nèi)容，吸收他人經(jīng)驗，通過進(jìn)一步思考，完善自己對題的理解，建立對題的系統(tǒng)認(rèn)識，拓寬后續(xù)科研思路以及教學(xué)思路，促進(jìn)科研能力的增強(qiáng)、解題教學(xué)能力的提升。二是幫助說題教師調(diào)整不良的教學(xué)姿態(tài)。通過在相互評說階段對說題教師教學(xué)姿態(tài)的診斷，說題教師進(jìn)一步反思自身的教學(xué)姿態(tài)，也可通過咨詢優(yōu)秀的教師或是查閱相關(guān)的文獻(xiàn)等，進(jìn)一步思考改正不良教學(xué)姿態(tài)的方法等，防止后續(xù)出現(xiàn)因為教學(xué)姿勢不良造成說題教研或是教學(xué)效果不佳的情況。

（2）成果轉(zhuǎn)化功能

說題教研的成果轉(zhuǎn)化功能是指說題教研具有“促進(jìn)教師團(tuán)隊將說題教研的成果進(jìn)行轉(zhuǎn)化”的作用。說題教研聚焦于專業(yè)發(fā)展，通過讓參與說題教研的教師反思現(xiàn)存問題，總結(jié)說題教研成果，從而有效解決說題教研過程中發(fā)現(xiàn)的問題，助力說題教研團(tuán)隊建設(shè)。

說題教研的成果轉(zhuǎn)化功能體現(xiàn)在兩方面：一是將教師對題的理解成果進(jìn)行轉(zhuǎn)化。校本教研能有效促進(jìn)教師自我反思、同伴互助[13] 。說題教研作為校本教研的新形式，利用反思與團(tuán)隊力量等不斷提升教師團(tuán)隊對題的理解力?！爸匾恕敝傅氖菍€體自我發(fā)展（尤其是兒童時期）有重要影響的人和群體，即對個人智力、語言及思維方式的發(fā)展和行為習(xí)慣、生活方式及價值觀的形成有重要影響的父母、教師、受崇拜的人物及同輩團(tuán)體等[14] 。說題教研是群體活動，參研教師相互之間的交流研討對教師的教學(xué)行為乃至教學(xué)觀念等均會有重要影響。說題教研通過“重要他人”對教師進(jìn)行影響，使得教師團(tuán)隊對題的認(rèn)識達(dá)到新的高度。教師團(tuán)隊可將反思成果通過寫論文等方式呈現(xiàn)出來，對反思成果進(jìn)行轉(zhuǎn)化，助力其他教師更好地加深對題的理解，促進(jìn)教師團(tuán)隊的整體發(fā)展。二是將對教學(xué)姿態(tài)等相關(guān)內(nèi)容的反思成果進(jìn)行轉(zhuǎn)化。教師教學(xué)能力的培養(yǎng)是一個實踐、反思、總結(jié)、改進(jìn)、提高的長期發(fā)展過程[15] ，教師的教學(xué)姿態(tài)也是如此。教師通過反思自己的教學(xué)姿態(tài)，經(jīng)過不斷地思考、改進(jìn)，才可以練就良好的教學(xué)姿態(tài)，并將良好教學(xué)姿態(tài)的反思成果通過撰寫論文、言傳身教等形式呈現(xiàn)出來，以促進(jìn)教師團(tuán)隊整體教學(xué)姿態(tài)的發(fā)展。

說題教研對教師專業(yè)成長意義重大，其開展是一種必然之勢。由喬哈里窗原理可知，教師在說題教研時需要發(fā)揮集體的智慧，擴(kuò)大認(rèn)知的邊界。說題教研的不同階段對于說題教師個人與教師團(tuán)隊具有不同的功能。在說題教研的教師自說階段，說題教研對說題教師個人具有自我展示功能，對教師團(tuán)隊具有信息傳遞功能；在說題教研的互相評說階段，說題教研對說題教師個人具有診斷反饋功能，對教師團(tuán)隊具有指導(dǎo)探索功能；在說題教研的教師反思階段，說題教研對說題教師個人具有調(diào)控完善功能，對教師團(tuán)隊具有成果轉(zhuǎn)化功能。明晰說題教研的三個階段和六大功能有利于說題教研機(jī)制的科學(xué)完善，使參與說題教研的說題教師個人與教師團(tuán)隊相互促進(jìn)、共同提升，促使教師由教書匠進(jìn)入教育家的狀態(tài)，從而推動教師專業(yè)水平的發(fā)展和教師隊伍的建設(shè)。

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【責(zé)任編輯? ? 鄭雪凌】

*該文為國家社會科學(xué)基金教育學(xué)一般課題“‘雙減背景下義務(wù)教育階段作業(yè)設(shè)計研究”（BHA220139）的研究成果