“三單”助力整本書閱讀

熊梅

摘 要：整本書閱讀，可以導(dǎo)讀單、研思單、延學(xué)單為支架。在導(dǎo)讀單中，明確任務(wù)、梳理關(guān)系、預(yù)測事件，助力學(xué)生“讀進(jìn)去”；在研思單中，厘清情節(jié)、分析人物、品讀環(huán)境，助力學(xué)生“讀深刻”；在延學(xué)單中，對(duì)比閱讀、拓展資源、開展思辨，助力學(xué)生“讀出來”。

關(guān)鍵詞：小學(xué)語文；整本書閱讀；導(dǎo)讀單；研思單；延學(xué)單

整本書閱讀是語文教學(xué)的重要板塊。《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》（以下簡稱“課標(biāo)”）對(duì)整本書閱讀提出了更高的要求。 ?［1］ 在統(tǒng)編小學(xué)語文教材中，低年級(jí)的“快樂讀書吧”有明確的整本書閱讀任務(wù)，經(jīng)過一段時(shí)間的閱讀實(shí)踐，中、高年級(jí)學(xué)生已經(jīng)有了一定的整本書閱讀經(jīng)驗(yàn)。但就目前對(duì)我校中、高年級(jí)的整本書閱讀調(diào)查來看，45%的學(xué)生沒有閱讀整本書的習(xí)慣，只讀到前面幾頁就讀不下去；52%的學(xué)生在閱讀中把老師布置的“摘錄好詞好句”作為第一要?jiǎng)?wù)，“只見樹木，不見森林”；48%的學(xué)生只關(guān)注情節(jié)和主要人物，提取信息、閱讀概括及思維能力并沒有得到提高。基于此，我與年級(jí)組教師嘗試使用“三單”（導(dǎo)讀單、研思單、延學(xué)單），在整本書閱讀的讀前、讀中、讀后等階段，為學(xué)生提供閱讀支架，助力學(xué)生“讀進(jìn)去”“讀深刻”“讀出來”。

一、導(dǎo)讀單：助力學(xué)生“讀進(jìn)去”

小學(xué)語文中、高年級(jí)教材中“快樂讀書吧”指定的整本書閱讀書目，大多是中長篇小說，完全由教師一個(gè)章節(jié)一個(gè)章節(jié)帶著讀、領(lǐng)著讀并不現(xiàn)實(shí)。整本書閱讀當(dāng)以學(xué)生的自主閱讀為主。但從學(xué)情調(diào)研情況來看，學(xué)生總體上并不具備獨(dú)立閱讀整本書的能力。于是，年級(jí)組教師共同研究，在導(dǎo)讀單中明確任務(wù)、梳理關(guān)系、預(yù)測事件，助力學(xué)生“讀進(jìn)去”。

（一）明確任務(wù)

整本書閱讀之前，要有閱讀指導(dǎo)，以引導(dǎo)學(xué)生有計(jì)劃地讀。首先，要保證閱讀的時(shí)間。我校學(xué)生每天回家有半小時(shí)自主閱讀時(shí)間，在校還有晨讀、午間閱讀和課后服務(wù)的延時(shí)閱讀，在閱讀時(shí)間上是有基本保證的。其次，要保證一定的閱讀速度。

年級(jí)組教師一直以來都有意識(shí)地訓(xùn)練學(xué)生的閱讀速度，學(xué)生基本達(dá)到課標(biāo)要求的每分鐘300字的水平。有了以上時(shí)間和速度的保障，師生共同制定“閱讀計(jì)劃表（一般包含時(shí)間、內(nèi)容、完成情況等內(nèi)容）”，將其嵌入導(dǎo)學(xué)單。“閱讀計(jì)劃表”既是閱讀指南，能夠幫助學(xué)生把厚厚的一本書分解成一個(gè)一個(gè)小的章節(jié)，讓他們有信心完成整本書的閱讀，也是學(xué)生整本書閱讀過程中的自我監(jiān)管工具。學(xué)生可以根據(jù)閱讀任務(wù)的難易、閱讀內(nèi)容的多少，結(jié)合自身的閱讀興趣，自主安排閱讀進(jìn)程，進(jìn)行有目的、有速度地閱讀。

（二）梳理關(guān)系

整本書大多人物眾多，理清人物關(guān)系能幫助學(xué)生更好地走進(jìn)故事情節(jié)。

例如，在《童年》這本書的導(dǎo)讀單中，教師設(shè)計(jì)了填寫人物關(guān)系圖的內(nèi)容（見圖1），引導(dǎo)學(xué)生初步梳理人物關(guān)系。

（三）預(yù)測事件

我校中、高年級(jí)學(xué)生整本書閱讀的難點(diǎn)在于保持不了良好的閱讀態(tài)勢，一般都是讀了前面幾個(gè)章節(jié)再了解一下故事的結(jié)局就算閱讀結(jié)束。和單篇文章的閱讀相比，整本書閱讀需要的時(shí)間更多，持續(xù)周期也比較長。因此，中、高年級(jí)的整本書閱讀中，教師更要適時(shí)調(diào)動(dòng)學(xué)生的閱讀興趣，讓他們產(chǎn)生閱讀期待。

如《安徒生童話》導(dǎo)讀單中，先讓學(xué)生回憶自己讀過的童話故事，分享一個(gè)最喜歡的童話故事；搜集一個(gè)《安徒生童話》中的故事，了解故事中的主要人物和大致情節(jié)，提出問題，從而形成閱讀期待 ?［2］ 。接著，嘗試預(yù)測：通過對(duì)封面的觀察，你能獲得哪些信息？猜一猜封面出現(xiàn)的人物出自哪個(gè)故事？根據(jù)封面的圖畫，你能預(yù)測故事的開頭和結(jié)局嗎？

學(xué)生先猜一猜，再到書中驗(yàn)證自己的猜測。這樣，學(xué)生的閱讀積極性被大大激發(fā)。

導(dǎo)讀單成為助力學(xué)生“讀進(jìn)去”的有力工具，引導(dǎo)學(xué)生興致勃勃地“鉆”進(jìn)整本書，引發(fā)探究整本書和了解作者的欲望。

二、研思單：助力學(xué)生“讀深刻”

經(jīng)過初步通讀，學(xué)生對(duì)整本書的內(nèi)容有了大致了解，但尚屬于淺層次閱讀。從調(diào)查情況來看，中、高年級(jí)的學(xué)生雖然有一定的閱讀經(jīng)驗(yàn)，但不少學(xué)生只關(guān)注故事的情節(jié)發(fā)展，少有深度思考。所以，年級(jí)組教師進(jìn)一步研究：如何設(shè)置研思單，引導(dǎo)學(xué)生“讀深刻”，即學(xué)會(huì)前后串聯(lián)，進(jìn)行分析與整合，由原來零散、淺層的閱讀走向關(guān)聯(lián)、深度的閱讀？帶著這個(gè)思考，我們明確了研思單要完成的主要任務(wù)：厘清情節(jié)、分析人物、品讀環(huán)境。

（一）厘清情節(jié)

如在小說《童年》中，阿列克賽居住的地方不斷變換，她因此認(rèn)識(shí)了很多人，發(fā)生了很多影響她成長的事情。教師據(jù)此設(shè)置研思單，讓學(xué)生通過思維導(dǎo)圖厘清小說情節(jié)。圖2是一份填寫完整的思維導(dǎo)圖。

（二）分析人物

如《西游記》，圍繞孫悟空這一人物設(shè)置研思單，將孫悟空的成長歷程繪制成一張思維導(dǎo)圖，有助于學(xué)生更直觀地感知這一人物形象。教師要提醒學(xué)生抓住三個(gè)關(guān)鍵節(jié)點(diǎn)，也就是孫悟空與唐僧的三次矛盾以及孫悟空的三次離隊(duì)，來探究這一人物的心路歷程。第一次：“心猿歸正，六賊無蹤”。孫悟空剛被唐僧救出五行山時(shí)，打死了六個(gè)毛賊，遭到唐僧埋怨，他一怒之下離開。這時(shí)的悟空還是小孩子心性，急躁任性。第二次：“尸魔三戲唐三藏”。這時(shí)肉眼凡胎的唐僧只看到悟空打死了三個(gè)人，因此趕走了他。此時(shí)的悟空已不再急躁任性。他臨走時(shí)又是囑咐沙和尚，又是灑淚而別，成長為一個(gè)有情有義、成熟穩(wěn)重的孫行者。第三次：“真行者落伽山訴苦”。悟空殺了一伙不良不肖、奸盜邪淫之子，本是為民除害，唐僧卻要趕走他。悟空苦苦哀求不成后，轉(zhuǎn)而找來觀世音菩薩替他求情。這時(shí)的悟空不僅重情重義，處理問題也更加理性靈活。

在一次次的討論與分析中，學(xué)生逐步輸出孫悟空的主要事跡，并將其展示在思維導(dǎo)圖上。學(xué)生對(duì)照思維導(dǎo)圖，用三個(gè)關(guān)鍵節(jié)點(diǎn)勾勒出孫悟空的成長曲線：從一個(gè)幼稚、急躁、任性的猴王成長為理性睿智、有情有義的孫行者。

（三）品讀環(huán)境

一切“景語”皆“情語”。小說中的環(huán)境服從于小說形象、情節(jié)的需要。《愛的教育》這本書里，就有多處環(huán)境描寫。教師可以設(shè)置研思單，引導(dǎo)學(xué)生體會(huì)環(huán)境描寫的妙用。閱讀第三章《頭場雪》時(shí)，教師在研思單中設(shè)置了如圖3所示的內(nèi)容。

通過這樣的研究，學(xué)生關(guān)注到了環(huán)境描寫對(duì)人物形象的襯托作用。

研思單的設(shè)計(jì)突出學(xué)生閱讀的主體地位，引導(dǎo)學(xué)生“讀深刻”：不能只是讀書中淺表的內(nèi)容，而要學(xué)會(huì)分析、整合，借助書本擴(kuò)大知識(shí)面，提升思維力。

三、延學(xué)單：助力學(xué)生“讀出來”

拓展、延伸、探究，能讓整本書閱讀不再局限于這一本書的主題、價(jià)值等，而是習(xí)得方法后自主探究，獲得對(duì)“這一類”書的共性認(rèn)識(shí)，為群書閱讀奠基。因此，在完成整本書閱讀后，年級(jí)組教師群策群力研制延學(xué)單，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行對(duì)比閱讀、拓展資源并開展思辨，探討作品中的人物形象、主題價(jià)值等，助力學(xué)生“讀出來”。

（一）對(duì)比閱讀

《三國演義》這部小說是歷史演義，以一定的歷史事跡為背景，以史書及傳說的材料為基礎(chǔ)，增添細(xì)節(jié)，用章回體寫成。而《三國志》由史學(xué)家陳壽所作，真實(shí)客觀地再現(xiàn)社會(huì)現(xiàn)實(shí)。我們?cè)谘訉W(xué)單中設(shè)置與《三國志》進(jìn)行對(duì)比閱讀的內(nèi)容，讓學(xué)生明晰小說與史書的區(qū)別，從而深化對(duì)情節(jié)、人物的理解。

（二）拓展資源

《西游記》是很多影視作品創(chuàng)作的源泉。這本書的延學(xué)單上，我們引導(dǎo)學(xué)生去閱讀《西游記》的青少版，去聽《西游記》的有聲書，去欣賞跟《西游記》相關(guān)的影視作品。經(jīng)過多角度、全方位的拓展，學(xué)生更好地理解了整部作品的主題，感受到了其間的魅力。

（三）開展思辨

整本書閱讀過程中，學(xué)生會(huì)產(chǎn)生自己的想法，教師要適機(jī)引導(dǎo)學(xué)生分析、比較和探究。如閱讀《西游記》后，對(duì)于豬八戒這個(gè)人物，大家看法不一。

我在延學(xué)單中設(shè)置“豬八戒雖然缺點(diǎn)很多，但是也有閃光點(diǎn)。你能發(fā)現(xiàn)他身上的閃光點(diǎn)嗎？”這一話題，讓學(xué)生分析、整合書中描寫豬八戒的文字。學(xué)生紛紛有感而發(fā)：“其實(shí)豬八戒的閃光點(diǎn)何止一點(diǎn)兩點(diǎn)，他心胸寬廣，不愛計(jì)較，面對(duì)各種嘲笑從不往心里去?！薄八┖窭蠈?shí)，敢說真話。比如在取經(jīng)途中，因?yàn)樗氖沉亢艽?，?jīng)常吃不飽，他就會(huì)直接說出來，一點(diǎn)也不虛偽?！薄柏i八戒還非常幽默樂觀，很容易滿足，也很容易快樂。孫悟空經(jīng)常拿他打趣，而他呢，總是樂呵呵的。”此外，延學(xué)單還引導(dǎo)學(xué)生思辨諸如“分辨真假美猴王，不同的人用了不同的方法，你覺得誰的方法最妙？”等話題，讓學(xué)生在閱讀時(shí)上下、前后勾連，分析比較，閱讀引向縱深。

延學(xué)單讓學(xué)生在對(duì)比閱讀中從一本書延伸到一類書，讓文學(xué)作品與影視作品完美結(jié)合，讓閱讀在思辨過程中生根發(fā)芽。

參考文獻(xiàn)：

［1］ 徐相瑞.以“讀畫賞演”促整本書閱讀走向深入［J］.河南教育（教師教育），2022（10）：59.

［2］ 黃喚英.借助學(xué)習(xí)單開展整本書閱讀例析［J］.語文世界（小學(xué)生之窗），2023（3）：13.