系列化單元寫作“微型課”的構(gòu)想與實(shí)踐

孫婷 馬海青

摘 要：微型課充分融入“過(guò)程寫作法”的理念，聚焦一定的寫作主題，前后關(guān)聯(lián)，呈系列化，展示出全過(guò)程指導(dǎo)，符合寫作規(guī)律。結(jié)合教材，定期或不定期聚焦單元寫作主題開(kāi)發(fā)系列化單元寫作微型課，可行嘗試有：尋找密碼，以“預(yù)寫作微型課”開(kāi)啟寫作之旅；探秘過(guò)程，以“打草稿”“修改”微型課明晰寫作重點(diǎn)；巧用工具，突破“預(yù)寫作”“修改”微型課中的難關(guān)。系列化單元寫作“微型課”貫穿整個(gè)單元教學(xué)，給予學(xué)生全過(guò)程寫作指導(dǎo)。

關(guān)鍵詞：小學(xué)語(yǔ)文；微型課；習(xí)作教學(xué)

微型課，又稱“迷你課”，是美國(guó)“寫作工作坊”教學(xué)模式中的重要環(huán)節(jié)。微型課以時(shí)間短、聚焦力強(qiáng)而著稱，是針對(duì)學(xué)生寫作過(guò)程中遇到的問(wèn)題設(shè)計(jì)的簡(jiǎn)短而又集中的授課方式。寫作微型課的授課內(nèi)容多樣化，可以是關(guān)于“寫作工作坊教學(xué)程序”，如“獨(dú)立寫作，保持安靜”“輕聲耳語(yǔ)，不打擾別人”“有效的同學(xué)寫作交流”等；可以是關(guān)于“寫作技法”，如“意義何在”“書(shū)面構(gòu)思”“寫出畫(huà)面感”等。 ?［1］ 微型課充分融入“過(guò)程寫作法”的理念，聚焦一定的寫作主題，前后關(guān)聯(lián)，展示出預(yù)寫作、草稿、修改、校訂等的全過(guò)程指導(dǎo)，符合寫作規(guī)律。教師可以結(jié)合統(tǒng)編小學(xué)語(yǔ)文教材，定期或不定期聚焦單元寫作主題開(kāi)發(fā)系列化寫作微型課，給予學(xué)生全過(guò)程寫作指導(dǎo)。

一、尋找密碼，以“預(yù)寫作微型課”開(kāi)啟寫作之旅

按照教材編排順序，教師往往會(huì)先教學(xué)單元課文，再教學(xué)單元寫作，這是一種線性教學(xué)。為更好地對(duì)學(xué)生的寫作過(guò)程進(jìn)行指導(dǎo)，

可以嘗試采用單元閱讀教學(xué)與單元寫作教學(xué)“雙線并行”的策略，即調(diào)整教學(xué)順序，同步開(kāi)展單元習(xí)作教學(xué)與閱讀教學(xué)，依據(jù)單元寫作目標(biāo)和學(xué)生需求，設(shè)計(jì)系列化單元寫作微型課。系列化單元寫作微型課意在以“小步子”逐層落實(shí)單元寫作目標(biāo)，給予學(xué)生全過(guò)程寫作指導(dǎo)，切實(shí)提升學(xué)生寫作能力。

系列化單元寫作微型課設(shè)計(jì)，首先應(yīng)充分考慮單元教學(xué)目標(biāo)。需明確，單元寫作歸屬于這一“單元”，不能脫離“單元”。當(dāng)單元閱讀課文與單元寫作主題關(guān)聯(lián)密切時(shí)，學(xué)生比較容易找到寫作密碼。

有時(shí)，閱讀課文的文體與寫作文體差異較大，就需要教師引導(dǎo)學(xué)生從單元閱讀教學(xué)目標(biāo)與單元寫作教學(xué)目標(biāo)存在的聯(lián)系中揣摩編者意圖，探尋單元寫作密碼。

在六年級(jí)上冊(cè)第一單元“變形記”主題的寫作中，我設(shè)計(jì)的“預(yù)寫作微型課”主題是“選定主題，明確寫作意圖”。在單元閱讀教學(xué)開(kāi)始前，我與學(xué)生一起分析單元內(nèi)容，構(gòu)思“變形記”故事主題，明確寫作意圖，繪制情節(jié)圖。我們發(fā)現(xiàn)，本單元匯編三篇散文、一組古詩(shī)詞，單元習(xí)作“變形記”的內(nèi)容是寫故事。初看單元內(nèi)容構(gòu)成，“所讀”與“所寫”文體差異較大，何來(lái)關(guān)聯(lián)？細(xì)讀三篇課文《草原》《丁香結(jié)》《花之歌》以及“語(yǔ)文園地”中的“交流平臺(tái)”后我們發(fā)現(xiàn)，“閱讀時(shí)能從所讀內(nèi)容想開(kāi)去”這一語(yǔ)文要素意在讓學(xué)生閱讀時(shí)學(xué)會(huì)聯(lián)想。這里的“聯(lián)想”，并非是由“月牙”聯(lián)想到“小船”這樣的事物間的聯(lián)想，而是“運(yùn)用聯(lián)想，結(jié)合自身，體悟作者的寫作意圖”這樣的意義間的聯(lián)想。編寫故事同樣需要明確寫作意圖，由此便可以推理出：“聯(lián)系自身，發(fā)現(xiàn)寫作意義，明確寫作意圖”，就是“變形記”單元“預(yù)寫作微型課”的寫作密碼。

依據(jù)《古詩(shī)詞三首》的課后習(xí)題，我們又發(fā)現(xiàn)了“發(fā)揮想象，寫出畫(huà)面感”這一寫作密碼。

無(wú)論是散文還是故事，歸根到底都是文章。寫文章，首先需要有明確而深刻的“寫作意圖”。

就六年級(jí)學(xué)生的學(xué)情來(lái)看，同樣是編故事，六年級(jí)學(xué)生與三年級(jí)學(xué)生的要求肯定不一樣?！奥?lián)系自身，發(fā)現(xiàn)寫作意義，明確寫作意圖”主要體現(xiàn)為“立意”的深刻性，這是三年級(jí)學(xué)生所不具備的。同樣以“克服困難”為主題，六年級(jí)的學(xué)生需要領(lǐng)悟“人生難免遇到困難，當(dāng)努力也無(wú)法克服困難時(shí)，我們就需要像宗璞一樣，用樂(lè)觀豁達(dá)的心態(tài)面對(duì)，把困難看作人生的一種味道”。如此，編故事的意義就誕生了——這樣的故事更具思想性，也更符合對(duì)六年級(jí)學(xué)生高階思維的要求。

自習(xí)時(shí)間，我又開(kāi)設(shè)了第二節(jié)“預(yù)寫作微型課”，意在讓學(xué)生緊扣寫作意圖，擬好故事情節(jié)。我提示學(xué)生依據(jù)情節(jié)圖，緊扣寫作意圖，初步擬寫故事情節(jié)。

二、探秘過(guò)程，以“打草稿”“修改”微型課明晰寫作重點(diǎn)

系列化單元寫作微型課還需依據(jù)學(xué)生草稿中暴露的主要問(wèn)題，明晰系列微型課的教學(xué)重點(diǎn)。畢竟，真正的“寫作問(wèn)題”往往產(chǎn)生于寫作過(guò)程中。以創(chuàng)作“變形記”故事為例，學(xué)生在預(yù)寫作階段就暴露了如下問(wèn)題：寫作意圖含糊不清，很難對(duì)“克服困難”“堅(jiān)持”等主題做進(jìn)一步清晰闡釋；故事情節(jié)構(gòu)思逐漸脫離寫作意圖，如明明是在寫一條排除萬(wàn)難、奔向大海的小魚(yú)，發(fā)展到后面卻成了呼吁大家保護(hù)海洋生態(tài)；打草稿階段，不少學(xué)生想象枯竭，敘述多于描寫，難以寫出畫(huà)面感。由此，結(jié)合閱讀教學(xué)，我引入“打草稿微型課”， 讓學(xué)生發(fā)揮想象，寫活畫(huà)面。我先讓學(xué)生評(píng)析討論寫活畫(huà)面的技巧，并重寫重點(diǎn)情節(jié)，試著寫完一個(gè)完整的故事。審閱學(xué)生完成的習(xí)作，我發(fā)現(xiàn)不少習(xí)作中出現(xiàn)了無(wú)關(guān)的情節(jié)、細(xì)節(jié)，與塑造人物形象沒(méi)有多大關(guān)聯(lián)，甚至干擾寫作意圖的表達(dá)。于是，“修改微型課”的內(nèi)容便是“刪去無(wú)關(guān)細(xì)節(jié)，凸顯人物形象，彰顯寫作意圖”。這節(jié)課上，我引導(dǎo)學(xué)生評(píng)析討論關(guān)鍵細(xì)節(jié)對(duì)于塑造人物形象的作用；學(xué)著修改習(xí)作，刪去無(wú)關(guān)人物形象、寫作意圖的情節(jié)。再次審閱，我發(fā)現(xiàn)學(xué)生創(chuàng)編故事的開(kāi)頭和結(jié)尾缺乏吸引力，對(duì)于點(diǎn)明寫作意圖助益不大，便補(bǔ)充開(kāi)設(shè)第二節(jié)“修改微型課”，引導(dǎo)學(xué)生評(píng)析討論怎樣的開(kāi)頭和結(jié)尾更有吸引力，指導(dǎo)學(xué)生重點(diǎn)修改開(kāi)頭和結(jié)尾，點(diǎn)明寫作意圖。

幾節(jié)寫作微型課各有重點(diǎn)，聚焦單元習(xí)作中真實(shí)生成的問(wèn)題，前后串聯(lián)，遷移類化，逐次深入，給予學(xué)生全過(guò)程寫作指導(dǎo)，較好地提高了學(xué)生編故事的能力。

三、巧用工具，突破“預(yù)寫作”“修改”微型課中的難關(guān)

系列化寫作微型課貫穿寫作全過(guò)程，“預(yù)寫作”與“修改”是寫作過(guò)程中的兩大難關(guān)。寫作微型課上，巧用寫作工具，能快速而高效地引導(dǎo)學(xué)生習(xí)得寫作策略，突破寫作難關(guān)。

（一）巧用書(shū)面構(gòu)思單，扶放有度

作前書(shū)面構(gòu)思，是一項(xiàng)重要的“預(yù)寫作”技能。作前的書(shū)面構(gòu)思很重要，當(dāng)文思阻塞時(shí)，書(shū)面構(gòu)思單可以打開(kāi)思路，為學(xué)生寫作提供思考支架。 ?［2］ 針對(duì)“預(yù)寫作微型課”中的難點(diǎn)，教師可以依據(jù)習(xí)作主題、習(xí)作內(nèi)容以及具體學(xué)情，靈活設(shè)計(jì)書(shū)面構(gòu)思單，幫助學(xué)生搭建習(xí)作框架。例如，引導(dǎo)學(xué)生構(gòu)思“變形記”故事時(shí)，針對(duì)兩節(jié)寫作微型課的寫作難點(diǎn)“選定主題，明確寫作意圖”“緊扣寫作意圖，擬好故事情節(jié)”，我設(shè)計(jì)了如圖1所示的“變形記”書(shū)面構(gòu)思單。

以第一節(jié)“預(yù)寫作微型課”為例，學(xué)生往往不清楚編寫這個(gè)故事的意義。聚焦“你想變成什么？”“故事主題”“寫作意圖”，為他們搭建“意義何在”的思考支架，同步輔以“小提示”，引發(fā)學(xué)生的思考，讓他們領(lǐng)會(huì)到：“寫作意圖”是“主題”的具體化。當(dāng)作者試圖用較長(zhǎng)的句子闡釋主題時(shí)，文章的意義往往就生成了。例如，當(dāng)學(xué)生根據(jù)提示進(jìn)一步闡釋“堅(jiān)持”的意義：“無(wú)論處境多么困難，堅(jiān)守下去，終究會(huì)遇到生命的及時(shí)雨”，寫作意義就得以彰顯了。當(dāng)然，對(duì)于習(xí)作能力薄弱的學(xué)生，憑借“小提示”還不足以編出一個(gè)故事，此時(shí)教師還需要出示“范例”，向他們展示教師的構(gòu)思過(guò)程。隨著學(xué)生作前構(gòu)思能力的提升，逐漸撤去“教師范例”“小提示”甚至“主問(wèn)題”，學(xué)生也能做到自由聯(lián)想，寫下只言片語(yǔ)，繪制出情節(jié)圖。在此基礎(chǔ)上，借助情節(jié)圖，學(xué)生便能步步為營(yíng)，初步擬定故事情節(jié)。

書(shū)面構(gòu)思單的形式多樣，可以是表格，也可以是思維導(dǎo)圖；可以陳列思考的只言片語(yǔ)，也可以陳列篇章結(jié)構(gòu)、細(xì)枝末節(jié)等。 ?［3］ 只要是自己思考的內(nèi)容，都可以隨時(shí)記錄下來(lái)，捕捉寫作靈感。書(shū)面構(gòu)思單的設(shè)計(jì)因生而異，因能而異。對(duì)于寫作能力較強(qiáng)的學(xué)生，書(shū)面構(gòu)思單上可以簡(jiǎn)單列舉兩三個(gè)引發(fā)思考的問(wèn)題，下方留有足夠的橫線以供構(gòu)思記錄；對(duì)于寫作能力較弱的學(xué)生，則需要在這些問(wèn)題下方進(jìn)一步提供構(gòu)思提示，甚至在右方展示教師構(gòu)思范例。巧用書(shū)面構(gòu)思單，做到扶放有度。

（二）巧借寫作清單，自改互評(píng)

文章需在不斷修改中得以完善，“修改”貫穿寫作全程。此環(huán)節(jié)的微型課，需要教師提供寫作清單，指導(dǎo)學(xué)生自改，組織學(xué)生互評(píng)，內(nèi)化寫作技能。所謂的寫作清單，就是將本次作文的要求，包括寫作內(nèi)容、表達(dá)方法、寫作策略方面，以清單的形式有序排列，供學(xué)生自檢互評(píng)。 ?［4］ 寫作清單羅列了多樣化的寫作策略，指引學(xué)生關(guān)注從構(gòu)思到落筆、從整體到細(xì)節(jié)、從內(nèi)容到形式、從表象到內(nèi)蘊(yùn)的諸多細(xì)節(jié)，有方向地自改、互評(píng)。一般來(lái)說(shuō)，寫作清單由標(biāo)題、評(píng)價(jià)框“□”、條款三部分構(gòu)成。學(xué)生對(duì)照清單進(jìn)行核查，在評(píng)價(jià)框內(nèi)填入“√”或“×”，進(jìn)一步修改構(gòu)思或草稿。 ?［5］

就創(chuàng)編“變形記”故事而言，“緊扣寫作意圖，擬好故事情節(jié)”“發(fā)揮想象，寫活畫(huà)面”是學(xué)生創(chuàng)作“變形記”故事的兩大關(guān)鍵環(huán)節(jié)。寫作意圖、情節(jié)、語(yǔ)言等多方面都需要修改指導(dǎo)。相關(guān)微型課中，我分別提供了如圖2和下頁(yè)圖3所示的寫作清單， 針對(duì)學(xué)生構(gòu)思和草稿中的問(wèn)題，供學(xué)生自改、互評(píng)。

生成比預(yù)設(shè)更具生命力。不要在寫作一開(kāi)始就呈現(xiàn)這份清單，因?yàn)闆](méi)有自身作品具體語(yǔ)境的支持，這些條款無(wú)法給學(xué)生留下深刻印象。寫作清單中的條款不僅僅是規(guī)則，更應(yīng)成為學(xué)生習(xí)得寫作技巧的策略。 ?［6］ 微型課上，可以給學(xué)生下發(fā)一張空白清單，然后教師與學(xué)生共同撰寫清單中的條款，以讓清單中的每一條款更具實(shí)用意義。例如，在“打草稿微型課”中，師生共同探討“如何根據(jù)寫作意圖擬好故事情節(jié)”。我們發(fā)現(xiàn)：緊扣寫作意圖構(gòu)思故事情節(jié)，表達(dá)目標(biāo)會(huì)更明確，作品思想會(huì)更深刻；細(xì)化情節(jié)標(biāo)題更有利于明晰情節(jié)走向；主角并非旁觀者，其行為影響情節(jié)發(fā)展；高潮往往是故事反轉(zhuǎn)處，寫作意義在此誕生，情節(jié)沒(méi)有反轉(zhuǎn)，故事就缺乏新意，無(wú)法激起讀者的閱讀興趣……我們共同思索，將這些發(fā)現(xiàn)一一記錄下來(lái)，生成了“擬好情節(jié)”寫作清單上的條款，并共同賦予這些條款意義。此刻，這份寫作清單不再是冰冷的規(guī)則，而是我們?nèi)巳四軌蚶斫獾臉?gòu)思策略指南。一份份寫作清單將被收藏在學(xué)生作品檔案中，更好地指導(dǎo)學(xué)生自改、互評(píng)；還會(huì)被制作成海報(bào)，展示在班級(jí)柜架上，展示學(xué)生創(chuàng)編故事中留下的思考印記。 ?［7］

創(chuàng)編故事的過(guò)程中，層出不窮的問(wèn)題并沒(méi)讓我們沮喪。一次次創(chuàng)作實(shí)踐，讓我們發(fā)現(xiàn)了寫作的更多意義。當(dāng)學(xué)生自主生成的“我的‘明確寫作意圖清單”“我的‘寫作構(gòu)思情節(jié)清單”“我的‘寫活畫(huà)面清單”“我的‘寫好故事開(kāi)頭清單”等成果匯聚到一起時(shí)，我們驚喜地發(fā)現(xiàn)：一本“班級(jí)故事寫作指南”誕生了。它比任何作文指導(dǎo)書(shū)都更具意義，因?yàn)樗菍儆凇拔覀儭钡牟呗裕谌肓宋覀兊睦斫?，滲透了我們的體驗(yàn)。

參考文獻(xiàn)：

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［6］ 王國(guó)均，方美青.“讀寫教室”：小學(xué)讀寫教學(xué)的一種演進(jìn)［J］.教育研究與評(píng)論，2019（6）：23.

［7］ ?陳紅梅.展開(kāi)習(xí)作過(guò)程 提升習(xí)作能力——“讀寫教室”理念下習(xí)作工具的設(shè)計(jì)與使用［J］.教學(xué)月刊·小學(xué)版（語(yǔ)文），2021（9）：16 20.