“預(yù)測(cè)”閱讀：抽絲剝繭中的思維力躍升路徑

袁藝芯

閱讀，作為一種基礎(chǔ)的語言能力，廣泛存在于人類社會(huì)各個(gè)角落，在語文基礎(chǔ)教育中，閱讀更是重中之重。正因此，統(tǒng)編版小學(xué)語文教科書（以下稱統(tǒng)編教材）從三年級(jí)開始設(shè)置閱讀策略單元，明確提出“預(yù)測(cè)”“提問”“閱讀有一定速度”和“有目的地閱讀”這四個(gè)閱讀策略的學(xué)習(xí)要求。

而“預(yù)測(cè)”作為閱讀策略學(xué)習(xí)的初始目標(biāo)，在三年級(jí)這個(gè)特殊的銜接階段，其重要性不言而喻。本文將以三年級(jí)上冊(cè)第四單元——“預(yù)測(cè)策略單元”為例，從學(xué)生學(xué)情、教學(xué)抓手以及學(xué)力提升等方面闡述在“預(yù)測(cè)”教學(xué)中的實(shí)踐與思考。

一、“預(yù)測(cè)”策略：緊扣課標(biāo)，契合學(xué)情

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》（以下簡(jiǎn)稱“新課標(biāo)”）中對(duì)第一學(xué)段的閱讀要求為“喜歡閱讀，感受閱讀的樂趣”“結(jié)合上下文和生活實(shí)際了解課文中詞句的意思”“借助讀物中的圖畫閱讀”“獲得初步的情感體驗(yàn)”等。而第二學(xué)段的閱讀要求則上升為“體會(huì)課文中關(guān)鍵詞句表達(dá)情意的作用”“能對(duì)課文中不理解的地方提出疑問”“體驗(yàn)情感，展開想象，領(lǐng)悟詩文大意”以及“在課外閱讀和生活中獲得的語言材料”等。

新課標(biāo)對(duì)于第一、二學(xué)段學(xué)生的語文閱讀學(xué)習(xí)要求，完成了從“無意識(shí)”到“有意識(shí)”的轉(zhuǎn)變。三年級(jí)以前的學(xué)生閱讀，旨在引導(dǎo)學(xué)生感受閱讀所帶來的樂趣，將閱讀的功利意義模糊化，鼓勵(lì)學(xué)生廣泛閱讀，發(fā)展閱讀“觸角”。從三年級(jí)開始，對(duì)學(xué)生的閱讀要求逐步明晰，學(xué)生要在閱讀過程中邊讀邊思，并進(jìn)行有條理的反饋，呈現(xiàn)看得見的閱讀成果，即“有意識(shí)”地進(jìn)行閱讀。可見，新課標(biāo)對(duì)于學(xué)生閱讀能力的要求是逐步提高的，而三年級(jí)，作為義務(wù)教育第二學(xué)段的開端之年，有重要的轉(zhuǎn)折意義。

三年級(jí)的“預(yù)測(cè)策略單元”并不是橫空出世，也絕非對(duì)學(xué)生閱讀要求的“斷崖式”拔高。事實(shí)上，統(tǒng)編教材在第一學(xué)段的編排當(dāng)中已經(jīng)將“預(yù)測(cè)”的初步形式——“猜”，貫穿其中。一年級(jí)上冊(cè)《小蝸?！氛n后習(xí)題提出借助圖片和課文“猜”加點(diǎn)字的讀音；一年級(jí)下冊(cè)《 咕咚》和《小壁虎借尾巴》課后習(xí)題要求對(duì)不認(rèn)識(shí)的字“猜”它的讀音及意思并說出猜測(cè)的過程；二年級(jí)上冊(cè)《狐貍養(yǎng)雞》課后習(xí)題同樣要求學(xué)生猜字詞讀音意思并交流延伸。除此之外，第一學(xué)段部編版教材的語文園地中也多次出現(xiàn)“猜”字詞的讀音、意思并加以擴(kuò)展延伸的內(nèi)容。

所以，三年級(jí)出現(xiàn)的“預(yù)測(cè)策略單元”中的“預(yù)測(cè)”，就脫胎于第一學(xué)段教材中各種形式的“猜”。從內(nèi)容上看，“預(yù)測(cè)”所涵蓋的方面由“猜”字詞短語的讀音意思擴(kuò)大為段落情節(jié)的發(fā)展預(yù)判；從過程上看，“預(yù)測(cè)”更為重視文段中的蛛絲馬跡，強(qiáng)調(diào)前后呼應(yīng)，具有更強(qiáng)的邏輯性；從成效上看，“預(yù)測(cè)”的對(duì)比反思過程指向?qū)W生的“二次閱讀”，比起趣味性較強(qiáng)的“猜”，更能激發(fā)學(xué)生的思維潛能，促使其向更高層次的閱讀過渡。

二、“預(yù)測(cè)”教學(xué)：抽絲剝繭，學(xué)做合一

有了第一學(xué)段猜讀的鋪墊，三年級(jí)對(duì)于“預(yù)測(cè)”閱讀的教學(xué)應(yīng)在緊扣課標(biāo)、遵從學(xué)情的基礎(chǔ)上逐步展開。統(tǒng)編版教材將“預(yù)測(cè)”定位為一種閱讀策略，那么就要求學(xué)生對(duì)其的掌握既包含思維的融會(huì)貫通，又能指向?qū)嵺`運(yùn)用。所以，在充分分析教材、研究學(xué)情的基礎(chǔ)上，要明確“預(yù)測(cè)”概念，更進(jìn)一步區(qū)分“預(yù)測(cè)”和猜讀的不同之處，即：“預(yù)測(cè)”是有依據(jù)的，是有嚴(yán)密的邏輯性的。

在具體教學(xué)時(shí)，指導(dǎo)學(xué)生在閱讀過程中以“關(guān)鍵詞句”和“重復(fù)情節(jié)”為預(yù)測(cè)依據(jù)，設(shè)計(jì)教學(xué)支架，由扶到放，最終引導(dǎo)學(xué)生憑借“關(guān)鍵詞句”，從“重復(fù)情節(jié)”入手，自主獨(dú)立預(yù)測(cè)，達(dá)成綜合閱讀能力的提升。

（一）“抽”關(guān)鍵詞句，合理預(yù)測(cè)

趣味鋪墊完成之后，對(duì)“預(yù)測(cè)”閱讀策略的教學(xué)要步入正軌。皮亞杰認(rèn)知發(fā)展四階段論認(rèn)為，處于“具體運(yùn)算階段”的三年級(jí)學(xué)生，要依據(jù)具體事物進(jìn)行邏輯思維，教師應(yīng)利用“關(guān)鍵詞句”設(shè)置“最近發(fā)展區(qū)”，引導(dǎo)學(xué)生逐步突破，達(dá)成學(xué)習(xí)目標(biāo)。

以《胡蘿卜先生的長(zhǎng)胡子》為例，教學(xué)第一自然段時(shí)，抓住“發(fā)愁”這個(gè)關(guān)鍵詞，引導(dǎo)思考：“胡蘿卜先生為什么發(fā)愁？他在擔(dān)心些什么？”由點(diǎn)到面，促使學(xué)生思考表面現(xiàn)象背后的原因，并進(jìn)一步引導(dǎo)：“正是因?yàn)檫@些擔(dān)憂，他必須‘每天刮！要是有一天不刮……”教師語言引導(dǎo)，激發(fā)學(xué)生想象力，請(qǐng)學(xué)生思考并想象當(dāng)下行為會(huì)造成的連鎖反應(yīng)。在此過程中，學(xué)生很容易自我代入，結(jié)合自己直接或間接的生活經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行合理預(yù)測(cè)，而教師將大段的故事情節(jié)精準(zhǔn)定位到文章中前后相關(guān)的兩個(gè)關(guān)鍵詞句，強(qiáng)調(diào)兩者的內(nèi)在聯(lián)系，大大降低了學(xué)生的預(yù)測(cè)難度，讓學(xué)生更容易掌握方法并學(xué)以致用。

緊接著就是學(xué)生自我嘗試，出示課文的第二自然段，設(shè)置學(xué)習(xí)任務(wù)，給予學(xué)生實(shí)操機(jī)會(huì)：“在課文的第2自然段當(dāng)中，哪些關(guān)鍵詞句可以用來預(yù)測(cè)？”有了之前的鋪墊，學(xué)生先找“關(guān)鍵詞”再探索內(nèi)在邏輯并進(jìn)行推測(cè)的過程會(huì)十分順暢。緊抓“關(guān)鍵詞”也讓學(xué)習(xí)過程緊扣文本，避免出現(xiàn)天馬行空、胡亂推測(cè)的現(xiàn)象，學(xué)生的推測(cè)方向也趨于合理，有助于課堂學(xué)習(xí)目標(biāo)的達(dá)成。

（二）“剝”重復(fù)情節(jié)，多元預(yù)測(cè)

除了在段落前后語句中緊扣“關(guān)鍵詞句”進(jìn)行預(yù)測(cè)之外，統(tǒng)編教材也要求學(xué)生在統(tǒng)觀全文的基礎(chǔ)上對(duì)整個(gè)故事情節(jié)的走向進(jìn)行有依據(jù)的預(yù)測(cè)。在課文《胡蘿卜先生的長(zhǎng)胡子》以及《小狗學(xué)叫》當(dāng)中就提出了續(xù)寫開放性的結(jié)局的學(xué)習(xí)目標(biāo)，以發(fā)散學(xué)生思維，引導(dǎo)其全局把握文章情節(jié)走向，在一定程度上進(jìn)行“多元”預(yù)測(cè)。要達(dá)成這一目標(biāo)，就要以文中的“重復(fù)情節(jié)”為依據(jù)進(jìn)行“預(yù)測(cè)”實(shí)踐。

以《總也倒不了的老屋》為例， “好了，我到了倒下的時(shí)候了。”“等等，老屋！” 這兩句話貫穿全文，并一次次開啟了重復(fù)的情節(jié)，整個(gè)故事就在“老屋要倒下——小動(dòng)物請(qǐng)求老屋不要倒——老屋繼續(xù)堅(jiān)持”的循環(huán)當(dāng)中一直繼續(xù)下去。學(xué)生很輕易地可以找到這一在文章反復(fù)出現(xiàn)、 “重復(fù)”進(jìn)行的對(duì)話內(nèi)容，并模仿課文進(jìn)行“預(yù)測(cè)”。這時(shí)，文章中的“重復(fù)情節(jié)”就是進(jìn)行“預(yù)測(cè)”的良好依據(jù)。

在此基礎(chǔ)之上，還可以引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)一步探索，除了模仿故事情節(jié)“順向”預(yù)測(cè)之外是否有別的可能呢？ 以課文《小狗學(xué)叫》為例，學(xué)生需要先將故事在“重復(fù)”的情節(jié)剝離出來，即“其他小動(dòng)物教小狗叫——小狗學(xué)叫失敗”，在此基礎(chǔ)上進(jìn)行預(yù)測(cè)嘗試：

1.順向預(yù)測(cè)：其他動(dòng)物叫小狗叫——小狗學(xué)叫繼續(xù)失?。ń滩牡谝环N結(jié)局）。

2.逆向預(yù)測(cè)：會(huì)叫的狗教小狗叫——小狗學(xué)叫成功（教材第三種結(jié)局）。

3.轉(zhuǎn)向預(yù)測(cè)：成為看家狗——小狗不再學(xué)叫（教材第二種結(jié)局）。

…………

無論朝哪個(gè)方向進(jìn)行預(yù)測(cè)，都需要以文章已有的語段材料為基礎(chǔ)，以故事的主線為預(yù)測(cè)依據(jù)，而重復(fù)出現(xiàn)的情節(jié)就是找到故事主線的“金鑰匙”。

（三）“做”單元任務(wù)，獨(dú)立預(yù)測(cè)

新課標(biāo)提出：義務(wù)教育語文課程，要“以學(xué)習(xí)任務(wù)為載體”，“注重整體規(guī)劃，根據(jù)學(xué)段特征，突出不同學(xué)段學(xué)生核心素養(yǎng)發(fā)展的需求”。而“預(yù)測(cè)”單元作為統(tǒng)編教材中第一個(gè)出現(xiàn)的“閱讀策略單元”，應(yīng)注重單元的整體教學(xué)，統(tǒng)籌安排，設(shè)計(jì) “單元學(xué)習(xí)任務(wù)群”，以提升學(xué)生閱讀實(shí)踐能力為目標(biāo)，走好承上啟下的關(guān)鍵一步。因此，教學(xué)中教師應(yīng)以單元教材內(nèi)容為基礎(chǔ)，設(shè)計(jì)相應(yīng)難度梯級(jí)的“預(yù)測(cè)”學(xué)習(xí)任務(wù)群（如表1）：

單元學(xué)習(xí)任務(wù)群的目的在于引導(dǎo)學(xué)生循序漸進(jìn)地理解并掌握“預(yù)測(cè)”策略的具體使用方法，并能夠在日常的閱讀中學(xué)以致用。其最大的優(yōu)勢(shì)就在于給予學(xué)生充分的課堂空間來獨(dú)立地進(jìn)行預(yù)測(cè)實(shí)踐。在實(shí)際的教學(xué)過程中，教師可以將“抽關(guān)鍵詞”“剝重復(fù)情節(jié)”等方法教予學(xué)生。但學(xué)生對(duì)其掌握程度和運(yùn)用能力的提高，則必須要通過其對(duì)任務(wù)完成的程度才得以體現(xiàn)。

所以，“預(yù)測(cè)”單元任務(wù)群應(yīng)由始至終，貫穿于整個(gè)單元的教學(xué)，幫助學(xué)生在“接受任務(wù)—完成任務(wù)—接受新任務(wù)”的過程中不斷訓(xùn)練提升，真正學(xué)做合一，獨(dú)立預(yù)測(cè)，實(shí)現(xiàn)閱讀能力的飛躍。

三“、預(yù)測(cè)”閱讀： 多維訓(xùn)練，助推思維躍升

學(xué)生的語文閱讀能力，是整個(gè)義務(wù)教育階段語文教學(xué)中極為重要的一個(gè)方面，其對(duì)學(xué)生的要求是多方面、多維度的。而“預(yù)測(cè)”閱讀作為一種閱讀策略，也是一種對(duì)學(xué)生語文學(xué)習(xí)過程中思維能力多方面、多維度的考查與訓(xùn)練方式。在“預(yù)測(cè)”閱讀的過程中，學(xué)生的專注力、甄別力與思辨力也會(huì)隨著對(duì)這一閱讀策略的掌握而得到進(jìn)一步的提升，最終融匯于學(xué)生的綜合學(xué)習(xí)能力當(dāng)中，促使其思維力的高度躍升。

（一）在“預(yù)測(cè)”中提升專注力

“預(yù)測(cè)”閱讀從猜讀而來，其具有嚴(yán)密的邏輯思維過程，對(duì)于學(xué)生的閱讀專注力提出了很高的要求。尤其是在三年級(jí)這個(gè)學(xué)段銜接轉(zhuǎn)折的關(guān)鍵期，比起第一學(xué)段“趣味”當(dāng)先的語文課堂，在學(xué)習(xí)運(yùn)用“預(yù)測(cè)”閱讀策略的課堂當(dāng)中，語文的工具性意味得到了更多的體現(xiàn)。而學(xué)生要在這個(gè)過程中適應(yīng)從“感性體驗(yàn)”到“理性思維”的轉(zhuǎn)變，這意味著在同樣多的時(shí)間內(nèi)，學(xué)生要完成“閱讀—思考—印證”這個(gè)思維閉環(huán)，在此過程中，學(xué)生的閱讀速度和閱讀量必須迅速提升。

例如，在課文《胡蘿卜先生的長(zhǎng)胡子》的教學(xué)中，學(xué)生在閱讀時(shí)需要尋找聯(lián)系前后情節(jié)信息的關(guān)鍵詞句進(jìn)行“預(yù)測(cè)”的嘗試。對(duì)于剛踏入三年級(jí)的學(xué)生而言，這往往并不是在第一次閱讀時(shí)就能達(dá)成的目標(biāo)，大多數(shù)學(xué)生都需要進(jìn)行反復(fù)閱讀，在多次思考、評(píng)判的過程中進(jìn)行嘗試。那么，學(xué)生的專注力就顯得尤為重要，專注力越強(qiáng)，其在特定時(shí)間內(nèi)搜集捕捉到的信息量就越多，也就更利于做出正確的判斷。當(dāng)然，高強(qiáng)度的專注力并不是與生俱來的，也不會(huì)一蹴而就，它需要在不間斷的訓(xùn)練運(yùn)用當(dāng)中逐步提升。

所以，“預(yù)測(cè)”閱讀就成了專注力提升的良好路徑。學(xué)生通過對(duì)“預(yù)測(cè)”策略的掌握運(yùn)用，養(yǎng)成“預(yù)測(cè)”習(xí)慣，延伸至日常課外的閱讀活動(dòng)當(dāng)中，其專注力會(huì)不斷得到訓(xùn)練強(qiáng)化，有益于其綜合學(xué)力的整體提升。

（二）在“預(yù)測(cè)”中提升甄別力

“預(yù)測(cè)”的前提是在較長(zhǎng)篇幅的閱讀材料當(dāng)中迅速找到能夠聯(lián)系前后情節(jié)信息的關(guān)鍵詞句，而“預(yù)測(cè)”閱讀能否成功的關(guān)鍵則在于學(xué)生是否有敏銳的甄別判斷信息的能力。

在“預(yù)測(cè)”閱讀的課堂教學(xué)中，給予學(xué)生充分的閱讀、思考時(shí)間，學(xué)生是能夠在課文的段落中找到隱藏著蛛絲馬跡的關(guān)鍵詞句的。而在學(xué)生找到的這些關(guān)鍵信息中，要找到真正能夠指引學(xué)生層層推進(jìn)、貫穿全文的核心線索并不容易。要達(dá)成這個(gè)目標(biāo)，學(xué)生必須在快速捕捉信息的同時(shí)，將這些關(guān)鍵信息在腦中重新進(jìn)行編排布局，篩選甄別出有效的核心信息，從而達(dá)成學(xué)習(xí)目標(biāo)。

例如，在《胡蘿卜先生的長(zhǎng)胡子》一課的故事續(xù)寫部分，“胡蘿卜先生還會(huì)遇見誰？還會(huì)發(fā)生什么樣的故事呢？”課文以省略號(hào)的形式請(qǐng)學(xué)生根據(jù)全文進(jìn)行“預(yù)測(cè)”并續(xù)寫故事。要完成這一學(xué)習(xí)任務(wù)，就要在課堂前半部分“預(yù)測(cè)”過程中找到關(guān)鍵詞句信息再進(jìn)一步整合提煉，學(xué)生要著眼全文，重新梳理文章脈絡(luò)。這一階段的“預(yù)測(cè)”依據(jù)往往不一定是某個(gè)短語、某一句話，而是在已有信息群集當(dāng)中總結(jié)提煉出來的核心思路。

由此可見，“預(yù)測(cè)”閱讀在不同階段對(duì)學(xué)生提出的能力要求也是不同的。初級(jí)階段的“預(yù)測(cè)”閱讀，是學(xué)生對(duì)片段式文字材料的理解與分析訓(xùn)練；更高級(jí)階段的“預(yù)測(cè)”閱讀，則是學(xué)生對(duì)整篇文章關(guān)鍵信息的把握與甄別能力的要求。因此，“預(yù)測(cè)”閱讀的過程也是學(xué)生整合并甄別關(guān)鍵信息的過程，“預(yù)測(cè)”是學(xué)生甄別力提升的良好路徑。

（三）在“預(yù)測(cè)”中提升思辨力

統(tǒng)編版教材對(duì)于閱讀策略的定位從不局限于策略本身，其教學(xué)目標(biāo)是從課內(nèi)指向課外的，培養(yǎng)學(xué)生延伸至課外的遷移能力。以此“預(yù)測(cè)”策略為教學(xué)抓手，可以豐富學(xué)生的學(xué)習(xí)體驗(yàn)，激發(fā)學(xué)習(xí)興趣，培養(yǎng)發(fā)散思維，最終完成其思辨能力的提升。

“預(yù)測(cè)”沒有對(duì)錯(cuò)之分，然而“預(yù)測(cè)”閱讀的主體，不僅僅是讀者，也可以是作者。讀者探尋文段中的蛛絲馬跡來“預(yù)測(cè)”作者的行文思路；作者也同樣可以從讀者的角度出發(fā)預(yù)判讀者的“預(yù)測(cè)”方向，從而調(diào)整文章內(nèi)容。

按部就班的文章情節(jié)走向能夠使讀者的“順向”預(yù)測(cè)得到印證，獲得閱讀成就感；而出乎意料的情節(jié)走向，也能使讀者耳目一新，獲得更優(yōu)越的閱讀體驗(yàn)。以此為基點(diǎn)，可以切換不同的“閱讀角色”，來進(jìn)行“預(yù)測(cè)”和“反向預(yù)測(cè)”。例如，《總也倒不了的老屋》當(dāng)中“老屋會(huì)永遠(yuǎn)站著嗎？會(huì)不會(huì)有一天他得償所愿呢？”《胡蘿卜先生的長(zhǎng)胡子》當(dāng)中“胡蘿卜先生的胡子會(huì)一直長(zhǎng)？會(huì)不會(huì)有一天就恢復(fù)正常了呢？”作為讀者，你更期待一順到底，猜到走向的故事情節(jié)？還是峰回路轉(zhuǎn)的情節(jié)反轉(zhuǎn)？如果你是作者，你更愿意寫一個(gè)不出錯(cuò)的傳統(tǒng)故事，還是推陳出新碰撞出新的思維火花？

諸如此類延伸至課外讀寫的思辨性“預(yù)測(cè)”，會(huì)進(jìn)一步引導(dǎo)學(xué)生從不同角度進(jìn)行思考，發(fā)散學(xué)生思維，促使其思辨能力的進(jìn)一步提升。